教学情境的结构与类型研究——结构功能主义视角，本文主要内容关键词为：结构论文,情境论文,视角论文,主义论文,类型论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2010)05-0057-04
按照结构功能主义的观点，任何事物都有基本结构要素。一般而言，如果事物的要素相同而结构不同，则其价值功能也不同，教学情境也是如此。教学情境由于构成要素的不同组合，呈现出多样的形态，形态的多样性产生着教学情境类型、特点、功能的不同。因此考察教学情境问题，首先要对教学情境的结构要素、类型特点有较为清晰、全面的认识。只有揭示教学情境的结构要素，把握教学情境的不同类型，才能更好地在教学实践中运用教学情境，更好地为教育教学服务。
一、基于本体特性的教学情境结构要素分析
结构要素是构成某一事物的最基本的要素，并且各要素之间保持一种张力，共同构成了某一事物。教学情境的结构要素是指构成教学情境的最基本的要素，这些要素直接构造着教学情境的结构，并且各要素之间彼此关联，密不可分，缺一不可。研究教学情境结构要素的基本方式有两种，一是从教育教学的视角，探悉教学情境的结构要素；二是直接从情境的相关研究切入，寻找教学情境的结构要素。本文将从情境的相关要素研究出发，结合教学实际，揭示教学情境的结构要素问题。
(一)情境结构要素的学科存在形态
就目前情境的研究来看，情境结构要素的探讨主要集中在社会学、美学、文化人类学等学科领域。
社会学中，情境主要针对社会情境而言，托夫勒、黄枝连、卡尔曾对社会情境结构进行了研究。托夫勒认为每一个情境都是由某些可以辨认出来的部分组成，这些组成部分包括“物品”——由天然或人造物体构成的物质背景；每一情境都发生于一定的“场合”——行动发生的舞台或地点；每一个社会情境中又显然有一批角色，这就是人；情境还包括社会组织系统的场所以及概念和信息的来龙去脉。简单而言，即事物、地点、人、组织及思想概念五部分，任何一种情境都可以用这五个组成部分加以分析。不过情境又有一种独特的尺度，但因为这种尺度与其他尺度互相交叉，所以经常被人们所忽略。这种尺度就是持续的时间——情境发生过程的那一段时间。
黄枝连在《论社会情境的结构形态及其变革处理：试用“情境”理论来分析中国的体制改革》[1]一文中，通过对社会情境结构的研究，初步提出了一个理论模型，认为社会情境的结构是由时间、空间、人物、任务、活动方式以及物质占用等因素组合而成的。根据卡尔的观点，一个社会情境包含六个因素：行为主体的人；含有各种特殊意义的文化特质；特殊意义与人之间的关系；个人及群体的社会互动过程；特殊的时间；特殊场合和地点。
美学中的情境结构研究主要有黑格尔对情境的层次结构研究，他把情境结构分为无定性、有定性但还没有冲突、导致冲突的三个层次的情境，国内学者李波[2]对审美情境的结构要素——审美客体的物质维度、审美活动的背景、审美主体的个体特征和欣赏习惯、审美主体的文化认知结构、社会文化群体结构进行了划分以及专门探讨。
分析发现，在已有学科中的情境结构要素研究中，几乎都揭示了人、时间、空间及相关资源等基本要素。
(二)教学情境的结构解构与要素解读
教学情境不同于教学环境，但与教学环境密切相关，教学环境是由“学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域所组成的学习场所”[3]，而教学情境乃是由教师预设、师生共同生成并与教学内容呈现及教学组织相关联的情境。教学情境结构要素既具备情境要素的基本属性，又能反映课堂教学的本质特征。基于对课堂教学及情境要素的探讨，本文从教学情境的功能视角出发，揭示教学情境的情境主体、情境资源、情境空间、情境时间四个基本要素，见下图。
教学情境的结构要素有机存在、缺一不可，在相互作用过程中形成着教学情境。在教学情境的基本要素中，情境主体与情境资源居于核心地位，情境主体是教学情境的生成者同时又是作用对象，情境资源是对情境主体产生作用的情境素材。情境空间展示着教学情境的广延性，是教学情境存在的三维场域；情境时间显现着教学情境的持续性和顺序性，是教学情境呈现的过程。教学情境正是情境主体与情境资源在特定时空的相互作用过程中生成并有机存在的。
教学情境结构要素图
1.情境主体：教学情境存在的价值旨归
主体是一个与客体相对的概念，没有客体也就不存在主体，反之亦然，并且主体既可以指单个的人，也可以指个体人的集合。情境主体指与情境资源相互作用的个体。本文主要从教学设计的角度，从学生整体意义上探讨教学情境与学生认知特点、生理特点、心理特点相关联，并且作为学生学习、探索、思考的一个真实的有意义的对象层面上。也就是说，谈教学情境主体，主要指学生本身的经验、学龄段、学习兴趣等方面，即教学情境主体的特点，包括对信息的灵敏程度。从教学情境主体要素上考虑教学情境创设，首先要考虑教学情境要能引起学生的注意、兴趣和意志——激发学习动机。
教学情境主体涉及到情境的主体适宜性问题。曾经有实验者在黑板上用粉笔点一个“圆点”，让幼儿、小学生、大学生分别对“圆点”做出“是什么”的解释。结果幼儿、小学生能讲出很多名堂，而大学生反而没人敢表达，甚至不知道说什么。这并不代表着大学生认知能力弱，而是因为这个图形对于大学生根本构不成一个教学情境。因此这样的教学情境只能适合中小学生，而对大学生是不适宜的。如果设计一个更高深的教学情境，比如，设计一个如何认识布什增兵伊拉克事件的教学情境，则小学生远不如大学生谈得深，因为大学生对整个国际国内形势比较了解，对他们能构成一个感兴趣的教学情境，而一般不会引起小学生的兴趣，这样的教学情境对小学生是不适宜的。因此，情境对不同的主体存在适宜性上的差异。
2.情境资源：教学情境存在的载体
情境资源指承载课题学习内容的载体，它作为学习内容整体展开与呈现的素材出现于课堂教学中。从教学的视角，它是课程知识呈现的一个展开；从学生的角度，则是学生直接学习感知的一个整体的结构。如有的教师在培养学生的道德判断水平时，创设了著名的“海因茨偷药救妻”道德两难问题情境，学生通过直接感知这个问题情境，寻找到这个情境里面要学习的素材，包括知识与方法、情感、态度与价值观，进而在解决情境问题的过程中提高了学生的道德判断水平。利用教学资源创设教学情境的价值在于，通过对知识进行再组织赋予知识意义。知识只有融入情境之中，才能显示出活力和美感。
教学情境资源呈现的方式多种多样，并且同样的教学情境资源，由于呈现方式的不同，其功能价值也存在差异。历史上教学情境资源的呈现方式经历了由语言表述、肢体演示、板书呈现、直观教具采用到电化教学、多媒体等多种方式并存的过程。教学情境资源呈现方式的转变进一步拓展了教学内容情境呈现的多样性。目前的交互白板运用进一步扩大了情境资源视野，并且现代化教学手段的运用本身已经成为一种新的教学情境资源，并赋予了教学情境资源知识价值属性。
3.情境空间：教学情境存在的场域
情境空间指教学情境存在的广延性，即教学情境呈现、展开的具体空间，与教学情境主体、时间流动、资源呈现相关联。情境空间在宏观层面上具有场的特性，在微观层面上与教学具体组织方式密切相关。
教学情境空间在宏观层面具有场的属性。心理学上，场意味着人与环境相互作用的一个动态的整体形态，社会学家布迪厄则认为场(域)是一个关系性概念，“从分析的角度来看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络(network)，或一个构型(configuration)”[4]。场的界限位于场的效果停止的地方。作为“场”的情境空间，具有物理场的属性，同时又是情境主体、情境资源在特定时间内构成的一个关系网络，并且作为“教学场”中的情境空间更具有空间的可感知性、丰富性、想象性。情境空间不同，对主体的影响也不同；同一个情境空间的主体不同，影响也不同。
情境空间在微观层面主要指教学情境呈现方式所构成的空间形式。如在小组合作的教学情境中，每个小组不同的情境空间构成了课堂教学大的情境空间，有时候学生处于小组内部情境空间之中，其外部空间对他而言就不是情境，对学生有效的教学情境空间的边界在于情境效果消失的地方。因此，在教学中不同的教学情境创设方式、类型直接影响着教学情境的空间边界及教学效果。
情境空间还涉及到教学情境空间之外隐含的社会情境场，如一个学生通过课本或一个计算机辅导来学习，可能当时在房间中没有其他人，但是学生的行为肯定受到生产课本或计算机程序的社会行为的制约，这些社会行为还引导学生进入了指定这些课本或程序的教室中，并提供了学生学习的场境，在这个场境中，如何参加社会活动方面，如课堂讨论或是测验，对学生的学习发挥着重要作用[5]。
4.情境时间：教学情境存在的绵延
教学情境时间既可指某个教学情境呈现的时间，也可指一个教学情境向其他教学情境的转变。这里既有教学情境呈现的持续性，也有教学情境持续的顺序性。
教学情境呈现的持续性是对教学情境呈现时间长短而言的，教学情境呈现时间不同，教学效果也不一样，如果两个情境持续时间有长有短，即使它们在其他方面全部相同，归根到底也还是不一样，因为“时间交叉进入这种复杂的情境，改变了情境的意义和内容。……同样把情境的时间拉长了，其情味或意义和断续出现的情境给我们的印象也不一样，不会突然而兴，又突然曲终”[6]。
教学情境呈现的顺序性是对不同情境先后呈现次序而言的，指教学情境的流动性、流畅性。在一节课中，教师可以创设多个教学情境，这些教学情境如何呈现，先后顺序如何组织，涉及到学生的认知特点、心理特点、教学内容以及教学情境的功能问题。奥苏伯尔的先行组织者乃是在教学新内容之前创设的一个上位的教学情境，它与后面要学习的新内容的教学情境构成了一个下位学习的关系。随着多媒体技术的综合运用，教学情境时间具有了可逆性、再现性，它可以按照教学的目的重复再现或者还原教学情境。
同时，教学情境呈现时间要具有合理性。具体而言，作为一个有效情境必须注意时间要素。按照阅读心理或视觉心理，必须注意教学情境呈现的时间，才会形成一个有效感知的对象。另外还要留给学生思考问题的思维时间。如果学生对呈现一个情境问题还未理解，后面的另一个情境问题又出现了，那么上面呈现的问题情境对学生可能就不具有情境意义。同时，情境时间不但要考虑到学生对情境的认知时间，更要兼顾到学生的时间态度。
由于教学及学生的复杂性与多样性，因此，对不同学科、不同年级而言，教学情境会呈现出某些差异，也正是由于情境的基本要素以及与不同学科特点的耦合，形成了教学情境的多种样态，并在功能上表现出一定的差异性。按照结构功能主义的观点，结合教学情境创设的实践经验，好的教学情境应具备以下条件：一是教学情境首先要引起学生注意，与学生的经验、特征等方面相关联，即优先考虑主体的特点；二是教学情境要考虑学习的内容、课题本身的特点，情境如果不承载教育实质内容，那就脱离了教育价值。同时，还要考虑创设教学情境的基本条件、整个教学的可能时间度，即考虑情境创设的多少以及时间充裕度和活动展开课时条件、空间条件、设备条件等。另外，也要考虑到教学情境创设的美学效果，尽可能引起学生对真善美的追求。
二、结构功能取向的教学情境类型分析
教学情境类型是教学情境结构要素的外在表现形态，如果教学情境要素相同而结构不同，则类型上也表现出多样性与层次性。通过以上教学情境结构要素的分析，结合已有相关分类研究，进一步提升教学情境类型的结构性与合理性。
(一)情境的类型研究
《辞海》[7]中，情境是“一个人在进行某种行动时所处的特定背景。包括机体本身和外界环境有关因素”。“情境可分为三类：真实的情境，即人们周围现实存在的他人或群体；想象的情境，指在意识中的他人或群体，双方通过各种媒介物载体以传递信息，进行相互影响；暗含的情境，指他人及其行为中所包含的一种象征性意义。”情境既可以是观念的、想象的、情意的、问题的，又可以是物理的；既可以是虚拟的，又可以是真实的；既可以是基于学校与课堂功能性的，又可以是基于社会自然的与日常生活的[8]。
《MIT认知科学百科全书》中把情境分为三类：物理的或基于任务的(包括人工智能或信息的外部表征)；环境的或生态的(如工作坊或商业中心)；社会的或互动的(教育、教学或临床背景中)[9]。认知分享理论(shared cognition theory)强调情境在学习中的作用，将学习情境分为物理性情境和社会性情境两种。随着信息技术的发展，“虚拟情境”一词逐渐被人们接受，情境分类有了拓展。美国学者麦克莱伦认为，情境可以是：真实的工作场景；高度的真实或真实的工作环境的“虚拟”的代用品；一种可停留的环境，如影像或多媒体程序[10]。
从以上的分类中可以看出，情境具有多重层面与分类，正是有了情境的不同类型，情境研究才更加丰富多彩，并且逐渐引起了多学科研究者对情境的研究热潮。
(二)教学情境类型：教学情境结构要素的外在表现形态
在现实的课堂教学中，呈现在我们面前的不是一个个情境要素的简单相加的一种混沌状态，即不是以不分化的教学情境展现，而是以教学情境结构要素有机的不同组合方式显现给我们的，我们感受到的是教学情境的整体及其表现形态。这些表现形态便是教学情境在现实中的多样化类型。
当前，教学情境类型划分主要是基于教学情境实践层面的认识，并且教学情境类型研究主要依托学科展开。本文按照教学情境的结构功能取向，通过教学情境的理论与现实考察，从不同视角对教学情境类型进行深入探讨。
1.基于教学情境目的分类：认知取向情境、动作技能取向情境和态度情感取向情境
认知取向情境指以传授知识为价值取向的教学情境，其目的在于为学生自主建构知识提供相关背景知识。如教师在教授“mobile”这一单词时，通过创设师生利用手机进行对话交流情境而让学生在亲身体验中建立“mobile”与手机的关联，进而达到对手机单词的记忆、理解、运用。这类情境一般在新授课中经常用到。
动作技能取向情境指以学生习得某种活动的操作能力创设的教学情境。如教师为了让学生学会游泳，一般会先讲解游泳的基本动作要领、观看录像等，然后创设模拟游泳情境让学生掌握基本的动作要领，最后让学生在真实的情境中习得游泳技能。这类情境一般在体育课、实验探究课中常用到，目的让学生通过真实的情境体验获得对某种技能的能力。
态度、情感取向情境指以情感体验、态度获得、价值观养成为目的的教学情境。这类情境一般在政治课、思想品德课、语文课等社会学科中用到。
2.根据教学情境存在场域的分类：自然情境、交际情境和体悟情境
自然情境是存在于人与自然的对象性活动中的教学情境，一般指利用自然因素创设的教学情境。如教师创设的闪电情境让学生理解电的正、负极现象。这类情境一般出现于物理、化学课堂中。
交际情境是存在于情境主体与人的交往活动中的情境。它一般出现于英语、语文教学中，以对话性情境为主。
体悟情境是情境主体与自我的关系性活动的情境，它以情感、态度、审美等主观感受为指向。
3.根据教学情境效果的分类：无效情境、弱效情境和强效情境
无效情境是一种近似于没有功效的情境，类似于黑格尔美学中的“无定性的情境”，一般指在课堂教学中创设不成功的情境。
弱效情境是一种介于强效与无效之间的情境，类似于黑格尔美学中的“有定性但还没有冲突的情境”，一般指效果不明显的情境。
强效情境是具有明显效果的情境，这是教学中的理想情境，类似于黑格尔的“导致冲突的情境”。
4.依据教学情境呈现方式的分类：物质性情境、交际性情境和推理性情境
物质性情境是指实物或替代物情境，它以直观形式呈现给学生，让学生能够产生较为真实的感受。如教师通过展示珠穆朗玛峰、泰山、富士山等世界名山让学生获得山的概念理解；教师为了让学生认识正方体，出示正方体实物或模型让学生形成正方体的直观真实感受，进而理解正方体。
交际性情境指人与人之间借助语言或非语言等手段而创设的交流、沟通情境。如师生对话情境、学生之间的合作情境等。这一类情境的特点是情境的主客体都是人。
推理性情境是借助语言、公式等符号创设的逻辑性情境，一般是借助于形象而进入分析推导事物的有序状态中。如李吉林在《刻舟求剑》一文中创设的推理情境[11]。一般数学等自然学科经常会用到这类情境。
5.基于教学情境中的主体体验水平差异的分类：体验性情境、动机性情境和问题性情境
体验性情境是让学生获得体验的情境，既可以是知识建构的、技能获得的，也可以是情感的、态度的、审美的。
动机性情境是引发情境主体兴趣、好奇心并激活内在需要、形成期待的情境。
问题性情境是让情境主体发现问题、提出问题或解决问题的情境。如张思明生活数学中的“打包情境”、“邮局情境”等都是这一类的典型代表。
6.根据教学情境真实程度的分类：真实情境、准真实情境和虚拟情境
真实情境是现实中真实存在的情境。既可以是动态方式存在，如水的流动、教师的走动等；也可以是静态的，如自行车、篮球等。
准真实情境是一种介于真实与虚拟之间的情境。如以自行车模型代替真实的自行车创设的情境、以水流动模型来代替水的自然流动等。
虚拟情境是借助于多媒体手段创设的教学情境或个体借助某种手段而想象到的情境。如在计算机上创设的各种虚拟情境；个体通过想象活动，在已有经验的基础上，将表象重新加以组合的情境，等等。
教学情境分类及其存在类型的研究是基于教学情境结构功能认识以及实践经验两个层面的把握，是教学情境内在本质的外在表现形式，同时又是教学情境存在方式及其功能的多样性、丰富性在经验层面的理论提升，把握教学情境的分类标准与类型，能更好地认识教学情境，并增强教学情境在实践中的可操作性。