试论新课程历史教科书改革发展的方向，本文主要内容关键词为：新课程论文,改革发展论文,试论论文,历史教科书论文,方向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G634.51文献标识码：A文章编号：1003-2134(2006)04-0168-04
自2001年基础教育新课程改革以来，许多中学教师认为这又是一次教材(教科书)的变革。尽管新课改不仅仅是一次教科书的更替，但就教科书而言，我国广大教师长期依赖于教科书，“教教科书”的习惯定势短期内难以彻底转变。那么，当前试用的新课程教科书(实验本)有没有考虑这一国情？基础教育新课程教科书如何改革？这些都值得我们冷静地思考。下面笔者就历史教科书的发展，谈一些个人的拙见。
一、历史教科书编写与评价的根本依据
对于义务教育新课程实验教科书的评价，从实施初期众口一词的赞扬，到如今的纷纷扬扬的指责，为什么会出现这种现象？评价教科书的标准或方案是什么呢？
翻开称赞历史新教材的文章，我们可以发现，学者们无一例外地提到历史教科书的内容减少、教科书图画版式的丰富多彩、印刷精美以及结构布局、设计创新等等。客观地说，新教科书与旧教科书相比，确实减少了偏难、偏旧的内容，从上述几个方面衡量，赞扬无可厚非。但这些赞扬中确有溢美之辞，如有学者称新课程历史教科书中所含的名篇警句有助于学生学会做人，丰富的图画能激发学生学习历史的趣味性。学生道德品质的养成，仅靠几句名言的诵读就可以做到吗？不少学生拿到历史教科书后喜欢翻看其中的图画，这不能说明他们喜欢学习历史。许多插图其实只是强化了对某一历史现象的直观性，与学生学习历史兴趣并没有直接的联系，不少学生学习历史仅仅停留在翻看图画上。那些批判新教科书的文章则从当前中学教学的实际出发，指责一些内容的减少不利于学生掌握学科结构，不利于教学，课文思考题设置偏难等等。
应该怎样评价教科书的优劣？现在还没有统一的标准。不过，称赞或批评的文章均忽视了“课程标准”的存在。所谓“课程标准”，是单科课程的总体设计，不仅规范性地确定了学科的教学目标、内容范围，也是教师教学工作的指南，是测评教学质量、编写教科书的依据。编写、评价历史教科书不仅要关注编写教科书的一些基本要求(如教材体例、形式特点、结构等)，更要关注“课程标准”的要求，分析教科书是否有利于实现“课程标准”规定的目标。
“历史课程标准”对本次历史课改提出了六大基本理念。下面我们结合历史教科书的评价与发展，简单做一分析。课标规定，历史课程要“为学生进入和适应社会打下基础，为学生进一步接受高一级学校教育打下基础。”中学教育是基础教育，不再肩负为高校输送人才的任务，所谓“为学生进一步接受高一级学校教育打下基础”是指除了基础历史知识的掌握外，学生要通过学习获得历史思维的方法；“为学生进入和适应社会打下基础”，是指培养学生的历史感或历史意识，即通过历史学习，使学生学会历史地思考问题，正确看待现实，分析评判社会问题，提高自我判断能力和社会参与能力。这种历史感实质与历史思维方法是相通的。所以历史课程的教学不应是简单的知识传递，而应是一种思辨的学习、分析的学习。怎样才能够在教学中培养学生的历史感呢？课标指出，“历史课程改革应有利于学生学习方式的改变，倡导学生积极参与教学过程”，“改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式”，“应有利于教师教学方式的设立”，要求教师要以学生学习为主体，勇于倡导教学改革。实际的历史新课程教学怎样呢？横亘在改革路上有一个障碍或者说现实：当前教师无法摆脱教科书的束缚。教科书是教材的组成部分，是教师用来教学、学生用来学习的一种媒介，可以说教科书在很大程度上只是学生学习的参考书。但是在我国绝大多数人们的观念中，教科书是最重要的、甚至是唯一的教材。新课程改革四年来，各级地方教委对教师进行了多次培训，遗憾的是中小学教师对教科书的看法并未彻底改变，“教教科书”“学教科书”“考教科书”的观念依然如故。人们仍然视历史为一门“死”的学科，没有体会到历史是一门充满活力、思维性很强的学科。教师们不敢冲破教科书的藩篱，教学方式的改变成为空话。
影响课程实施的因素很多，仅就教科书而论，既然教师“教教科书”的观念短期内不会改变，那么我们的教科书应怎样发展才能适应这一状况，才能有利于课改的顺利进行呢？怎样的历史教科书才能体现出既有利于学生学习、又有利于教师教学的特点，达到教科书只是教与学的一种媒介呢？笔者认为，这才是当前历史教科书发展的方向或评价的标准。
二、历史学科教育的特点与历史教科书的缺失
由于教师对教科书依赖性太强，课程标准所隐含的“用教科书教”的理念无法实现，所以当前历史教科书根本性的缺陷在于结论性的内容太多，致使教师在教学中固守教科书的结论，不敢有任何创新。同时教科书缺乏足够的材料帮助学生学习、分析、理解历史发展的内涵，学生学习历史仍是死记结论。新课程实验本历史教科书与旧教科书相比，无实质性的突破：既不是“教材”，也不是“学材”。
历史是一门思辨性很强的学科。学生之所以要学习历史，在于历史学习有助于他们形成历史的视野，有助于洞察现今生活和活动的社会意义。历史是一门主客观相统一的学科，尽管基本事实是客观的，但在一定程度上掺杂着记录者的观点、情感。历史学家对历史因果关系的分析、对意义作用的论述均带有一定的主观见解和个人价值观念，历史学习不可能也不必要单一接受某一观点，我们在历史教学中要注重使学生学会对历史的理解与解释。所以，学习历史不能缺少批判性地思考，教师在教学中要教会学生在众多史料中努力追寻历史解释、理解的合理性，避免盲从，“不唯师，不唯书”。显然，当前历史教科书中过多的“定论”是不利于学生思维品格的形成的。由于“定论”的束缚，也使得教师们在教学中畏首畏尾，无法超越教科书。
要培养学生的历史创新思维，必须有思维的材料。当前历史教科书还缺乏足够的史料或材料。我国的历史教学多是教师滔滔不绝地讲授，学生被动听讲。尽管也有老师上课利用史料，但多是利用单方面的材料佐证教科书或自己提供的观点，这尚不是真正的史料教学，不利于学生的分析、思考问题，相反易形成看问题独断、偏执的个性。史料教学的本质在于帮助学生既了解历史研究的方法，又掌握了看待、分析社会问题的能力。只有学生能够自主地运用史料、分析史料，才是唯一能将学生带入探究历史奥秘的途径。诚然，新教科书与旧教科书相比，相对来说确实增加了史料或材料，但材料零碎、散乱，并不系统，尤其是对某一个重要问题，一段材料或两三句话显然不能真正证实说明问题，相反有“孤证”之嫌。例如对曹操的评价，教科书只有干瘪的几句话，没有充足的材料帮助学生认识这一问题。
历史是一门“人学”，历史教育的目的是帮助学生理解人的内在精神和外在行为是如何作用于人类社会、文化发展的；帮助学生学会做人，养成责任心，产生社会归属感；借助丰富的历史事实、材料锻炼他们思考、理解、分析社会问题，准确表达个人的想法，形成正确的人生观、世界观和价值观的能力。学生这些品格的养成，必须在具体的历史问题情境中体验和参与才能感悟，然后内化。问题情境的形成，不仅体现在教师课堂中主动创设，更多地表现在教科书中，要求提供大量材料，减少“定论”内容。教科书只有问题，没有史料，尤其是矛盾性的史料，是不可能真正培养学生的思维能力的。
三、历史教科书的发展方向
历史学习的意义在于学生“理解”历史记述时，学会运用历史研究法，建立正确的历史观念。这种看待问题的方法或观念是学生步入社会后必需的技能。因此，当前历史教科书改革发展方向主要在以下三个方面。
第一，进一步减少不太重要的内容，增加更多的材料。
学生历史意识的形成必须依赖于大量的信息资料去对话、讨论、体验、参与。中学历史学习主要是为了获得一种分析历史、分析问题的方法，所以历史教科书引用的材料可以不拘一格，不必拘泥于第一手的史料，也可以是第二手史料或图画材料。充足的史料，尤其是正反观点的史料，更容易引起学生的思索，主动去构建问题。所以教科书的编写要注意对各种不同见解的材料的提供。目前教科书中几乎每一节课中都有“启发性”的问题，由于没有足够的材料，大多数地区的学生还缺乏机会或时间去搜寻材料，他们在解决问题时只好诉求于课本上的叙述，学者们褒扬新教科书有助于学生思维能力培养实际上是不正确的。另外，学生离开史实、史料去空想，也不是真正的历史想象或创新。
当前中学历史教学开展较好的国家在历史教科书的编写方面，无一例外地注重增加史料或材料。例如，英美等国历史教科书中史料均占教科书内容一半以上，尤其是德国历史教科书十分厚重，全书史料竟达到教科书内容的三分之二。美国在2000年出版了教科书《Discovering the American Past:A Look At The Evidence》(《发现美国的历史：从史料中进行探究》)，从书名我们就可以看出其历史教科书的特征：即以史料为核心，帮助学生探究学习。
在教科书中增加材料，利于我国教师改变传统的教学方法。新课程历史实验教科书实施以来，教师的教学方法并没有实质性的变化。如果教科书中增加材料，减少结论性的知识内容，可以迫使我国广大教师重新反思自己的教学方法，考虑怎样在教学中引导学生去思索，创新教学设计，彻底突破过去教科书的束缚，这有利于教师创造出灵活多样的教学方法。同时，环绕材料，也利于学生学习中产生问题，激发其探究兴趣，实现课程标准规定的目标。
在教科书中增加材料，有利于教科书与教法、学法的统一。美国教育家杜威十分提倡在教学过程中教材与方法的统一。他认为，方法总是一定材料的方法，任何把教材和方法割裂开来的做法都是错误的。“如果所沟通的知识不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就变成纯粹言词，即纯粹感觉到刺激，没有什么意义。”[1] (P205)增加史料，有助于教科书从“事实性知识”、“结论性知识”这一单一呈现方式中走出去，迫使教师改变传统授课形式，积极探索问题式或发现式教学，同时还可以引发学生围绕史料去思考，使学生在获得知识的同时，能够自我提出问题、解决问题。
第二，进一步减少结论性的叙述，增加教师、学生自主探索的空间。
教科书应是学材，以学生学习为中心设计。“学材”具有唤起学习欲望、激发思考、提示学习课题和学习方法，促进学习的个性化与个别化等特点。[2] (P23-27)实验本历史教科书结论性的叙述与以前教科书相比虽有改观，但没有实质上的突破，教材中仍充斥着太多的教条式观点或政治性说教，并没有给学生留下思维、探索的空间。历史学所关注的是一个业已成为过去，不可能为我们感官所感知的存在，我们无法对其进行观察，对它的认识必须通过信息事实的折射。要了解过去，我们只能通过文献这个中介物对历史世界进行间接推理。历史作为一门科学，其特征在于学习者与它的对话活动是在间接推理中进行的。如果教科书选择某一所谓“定论”，直接告诉学生事件、现象发生的原因及其影响、意义，就会阻碍学生的思维。即使教师在教学中提供一些其他材料，由于首因效应的影响，也会使多数学生难以跳出教科书“定论”的束缚。所以，历史教科书要大胆地将许多事件的背景、影响的结论叙述删去，提供大量的、矛盾的史料或材料，自然地创设一个探究情境，以利于学生自行思考并推理出结论。结论的不确定，需要师生在教学中互动探究，有利于学生进行体验学习，形成个人见解，逐渐内化成正确的人生观、世界观与价值观。这些均是传统教学难以做到的。
第三，选择范例性主题内容，淡化历史学科的学科特点。
历史教科书实际是教学用书，首先要满足教学的需要，不能是教学满足教科书的需要。教科书内容选择不应芜杂，而应精选典型性、范例性的主题。
许多学者、教师认为，中小学时代是学生打基础的时期，应多记多背些，强调知识传递的重要性。事实上，死记硬背的知识并不能维持多久。[3] 现在我国学生对历史课的普遍看法为：历史课是不切实际的，是一门令人生厌的死记硬背的课程。归根结底在于历史教学缺乏灵魂即学生思索。德国哲学家胡塞尔指出：知识、理解、真理不是抽象的，而是一种“体验”，这种体验是主体创造性的知识。如何在历史教学中进行体验？必须创造一种情境，一种历史情境和问题情境，学生能积极参与到其中，主动思索、探究，这离不开足够的史料与开放性的结论。史料教学，并不会削弱知识的掌握，恰恰相反，由于学生对历史产生了兴趣，自然会对种种自己分析得出的结论记得较牢。打开各种实验本历史教科书，我们会看到教科书的内容体系仍很完整。以中国古代史为例，叙述各个朝代的发展时，教科书均是从政治、经济、文化等方面阐述的。由于历史基础教育目的不在于培养历史学家，学生学习历史是为了养成历史的视野，所以历史教科书实在没有必要拘泥于体系顺序的完整，完全可以在叙述时省略一些朝代或所谓的“重大事件”。
历史教科书以范例主题形式进行编写，主要指在历史学科发展顺序的基础上，以专题的形式进行编写，这利于创造一种历史情境和问题情境。典型范例的选择不是随意的，要遵循下列要求：①范例应是历史课程标准规定的基础知识内容。②范例内容中应含有史学争鸣的知识，便于学生多元理解和探索学习。③该范例知识蕴含的教育目标与课标规定的目标大体吻合，以利于对学生进行价值观、人生观、世界观与能力的培养。以七年级下学期为例，可供教师利用的典型范例很多，例如对隋炀帝、李世民、武则天、岳飞等人的评价，中国古代的科举制、鉴真东渡、王安石变法、清代前期的历史地位等均可作为范例。以范例主题形式叙述，并不反对教科书对历史一般知识的概括叙述。德国范例教学教育家瓦根舍因和克拉夫基指出，教学的基本思想就是要组织教养性学习，促进学习者的独立性，通过让学生借助选择出来的有限例子主动获得一般的知识、能力和情感、态度，掌握学会学习的方法。
范例性教学论强调的是让学生学到学科的系统思想，而不是系统材料，当前国外历史教科书一个显著特点即体现了范例性课题原则。[4] (P167)由于历史基础教育不是为高等院校、历史专业输送人才，“课标”明确要求教材内容淡化学科体系的完整性，内容选择应体现时代性、增加贴近学生生活、贴近社会的内容，以利于学生的终身学习。实现这些要求，不在于在原有各部分内容中简单地减缩，应该从学生生活经验出发，从激发学生学习历史的积极性出发，从引发学生产生问题、促进学生思考和探究出发，在历史教科书中有意识地突出某些专题或课题，通过范例性的内容和材料，为学生体验学习创造机会，将知识、能力、情感目标通过体验学习有机结合起来，利于师生在教学中互动和合作学习。
采取范例式的叙述，还有助于学生情感、态度、价值观的养成。要让学生形成社会公认的价值观，不在于简单的知识获得，需提供其行为的范例。在范例中，尤其是面对矛盾的、对立的情境，面对具体生动的历史人物的思想、活动，需要他们进行思索、分析，然后感悟内化。个人认为，由于新课程历史教科书与传统教科书相比，没有实质性的突破，内容头绪仍繁多，教师教学很难突破教科书，做到创新。如果我们编写教科书时体现范例性的特色，凸现史料的重要性，即使不用专家说教，教师也必须改变传统教学方式。我国的教师在教学中还不善于选择教学典型范例内容，教科书范例编写有助于他们改变传统思维，以一种新的视角重新看待教科书与课程改革。