校本管理未必是一朵结果实的花，本文主要内容关键词为：校本论文,的花论文,一朵论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G47文献标识码：A文章编号：1009—1432(2006)03—0072—03
一 校本管理的缘起与价值取向
校本管理起源于20世纪70年代美国的德克萨斯州，80年代中期逐渐演化成一场波及全美的教育改革运动。之后扩展到大部分发达国家和地区，成为影响当今世界各国学校管理改革的重要管理理念。
概括起来，校本管理产生和兴起的背景有如下几方面。首先，传统外控式的上级教育机关高度集权的学校管理体制被实践证明是许多教育问题的根源。比如：教育系统的官僚化，科层化造成整个学校制度的异常庞大、臃肿，人浮于事；学校运作缺乏灵活性，管理僵化；学校对新情况的应变能力极差；有限教育资源的运用效率极其低下，教育浪费现象严重等等。第二，教育教学的改革要求与管理工作的改革协同一致。从学理上讲，教育改革一般分为三个层面：社会层面、学校管理层面、教育教学层面。当教育教学活动为适应教育质量提高的要求而进行改革时，学校管理如果仍无变化，那么，教育教学改革就会因得不到学校管理层面的支持而无法进行。因此要树立系统的观念即教育改革是一个系统工程。校本管理改革是这个系统工程的一个部分，它的缺失将影响到其他部分，直至整体。第三，现代学校所面临的办学环境日益复杂多变，单靠政府开出统一的药方难以医治现代教育的各种痼疾。学校管理的统一化、一致化、模式化致使学校缺乏个性和特色，难以适应现代多元社会的需求。
在价值取向上，校本管理明显吸收了20世纪中后叶在西方国家产生并兴起的以边缘化、分权化、多样化为中心的后现代主义哲学思潮的因子，倡导自主与共同决策。具体包含了这样一些要素：(1)学校管理的决策权应该从上级行政管理部门下移到学校；(2)那些最接近决策的实践、最易受决策结果影响或对决策执行负有基本责任的人，是一项决策的制定者、参与者；(3)学校教师在校本管理中将成为重要的参与者；(4)学校将在财政、人事和课程等方面获得更多的权力。[1] (P371)
二 校本管理是一朵结果实的花吗
从严格意义上说，教育管理改革是一个价值中立的概念，它仅强调变革的事实或变革的主观愿望，不涉及价值判断。因此，教育管理改革并不等同于教育管理进步，只有当教育管理改革被证明给教育事业带来了积极变化时，教育管理改革才能体现其进步的意义。[2] 我们认为，校本管理所蕴涵的理想和价值观是值得追求的。但是，迄今为止，即使是在校本管理的原生地欧美也没有足够的证据表明在学校获得自我管理资格和改进学生学习结果之间存在直接的因果关系。事实上，校本管理的功效往往是一种假设，是一种价值预设，是用抽象的价值判断代替具体的事实判断。
全面、客观地审视校本管理走过的历程，我们发现，尽管有很多人写文章给予支持，但事实上，校本管理在实施中遇到了诸多挑战，在很多方面还需认真检讨：(1)校本管理的核心理念之一是主张学校共同体的所有成员——家长、学生、教师、基层管理者参与共享的民主决策。然而，具有广泛基础的参与决策显然与贴一张“校本管理”的政策标签是有根本区别的。在很大程度上，决策权只是虚假地回到了基层学校，而且，学校的决策与管理还必须听命于学区中心行政机构，接受其相应的考核，接受地区、州乃至联邦行政机构的复查。那么，很难理解校本管理除了作为文字游戏外，还能有什么其他的意义。[1] (164)例如，巴伯(M.Barber)等人在研究英国教师工会究竟在多大程度上参与校本决策的一个小型项目中发现，教师工会在参与学校有关预算、课程和发展规划方面的作用有限。在被调查者中，只有14％回答他们曾被咨询过有关预算问题，15％被咨询过有关课程问题，17％被咨询过有关学校规划问题。[3] (94—95)(2)校本管理的职能仍然是在传统的法律、政策制约网络内发挥作用，校本管理者仍然是在一系列严密的传统规则和政策体系下工作，而这种网络和体系正如校本管理还未到来时一样，极大地限制了教育改革的进程。(3)校本管理的有效实施除了要求权力下放，还要求将上级部门由于地位优势所拥有的决策所必需的知识和信息下移给学校，并让学校掌握和控制奖赏权，以使学校获得作出有效决策的真正的能力。但是，实践中知识、信息和奖赏权并没有交给学校。(4)管理工作的改革不能很好地与教育教学的改善结合起来。校本管理承诺了要实现提高教育质量或学生学业成绩的目标，但是迄今还没有以实际数据为基础的有关校本管理学校学生学业成绩提高的全国性研究报告，也没有任何文献表明，在实施校本管理的学校里，学生学到了更多的东西。而这在特别注重改革实效的欧美是至关重要的。(5)有调查表明校本管理加重了教师行政工作负担。1994年，英国一家学校教师工资调查机构(STRB)提供了这样一份数据，小学校长平均工作量是55.4小时/周，任课教师为48.8小时/周；中学校长平均工作量为61.1小时/周，任课教师为48.9小时/周。该机构1996年公布的数据表明，校长及其副手的工作量1994年以来并没有明显增加，但小学任课教师却增加2小时/周，中学教师增加1.4小时/周，中学科主任教师增加2.3小时/周，而且，大部分额外时间明显用在了备课、做记录、测试和评价方面，而不是用在教学方面。[3] (P86)教师行政工作负担增加现象隐含了行政文化与学校固有的学术文化之间的冲突和对立。学校本是一个学术性组织，具有知识再生产和创新的功能。如果学校的行政文化气息冲淡了学术文化气息就会违背学术组织的精神实质，妨碍其学术功能的发挥。那么，校本管理也就违背了它的初衷。
正是由于上述自身的或外在的诸多挑战，校本管理在原生地欧美并没有给教育进程带来了重大变化，并不是一朵结了果实的花。
更何况，淮南橘淮北枳。校本管理在中国不仅要面对上述欧美式的类似挑战，而且还会遇到中国式的挑战。首先，从观念上看，中国历来就是一个同质社会，大一统、集权观念根深蒂固。这些观念在教育管理实践上反映出来的必然是外控、一元与集权的价值观，这恰恰是与校本管理所倡导的内控、多元与分权的价值观相对立。其次，从学校外部环境看，与西方校本管理相比，我国的校本管理虽然也指向学校自主权的扩大，但以国家、地方的规定为前提，受到干预的程度要大得多。上海市中小学校本管理运行现状的调查问卷中关于现在学校拥有权力大小的选项统计显示，只有7.8％的人认为现在学校的权力很大，35.8％的人认为较大，其比例尚未过半。却有30.1％的人认为不大，有23％的人选择了不确定，3.1％的人认为很小。[4] 开放发达的上海市尚且如此，其他地区就可想而知了。通过2005年4月对湖南省湘西、怀化、株洲等地区作有关校长负责制运行状况调查所获得的数据显示：只有13.7％的校长认为决策权很大，23.5％的认为较大，而39.2％的认为一般，17.7％认为较少，7.8％的认为很少；只有3.9％的校长认为人事管理权很大，5.9％的认为较大，而33.3％认为一般，35.3％认为较少，17.6％的认为很少；只有9.8％的校长认为经费使用权很大，35.3％认为较大，而31.4％认为一般，13.7％的认为较少，3.9％的认为很少。此外，有学者也就校长对其决策权力的看法做过调查：只有12.4％的校长认为很大，13.6％的认为较大，而25.4％的认为一般，48.6％的认为小。[5] 由此可见，校本管理中最需要的决策权、人事权、财权等的下放在我国做得还远远不够。第三，从学校自身环境看，西方的校本管理是基于20世纪60年代后兴起的“教师即研究者”运动之后提出的，这场运动造就了一支优秀的教师队伍。这些教师理论素质好，专业学历高，具有从事研究的素质和能力，有主动决策的意识。而我国的中小学教师，把大量的精力都投入到应试教育中，他们的教学能力较强，但教育理论基础薄弱，缺乏从事教育研究的基本素质，缺乏主动参与学校决策的意识和热情。[6] 笔者就中小学校教职工在校长负责制下参与民主管理的积极性的调查表明：只有5.6％的教师积极性高，15.8％的较高，而多达54.2％的一般，24.3％的不高。在这种情况下，校本管理所倡导的共同参与岂不是空中楼阁。此外，上海市中小学校本管理运行现状的调查问卷中关于影响校本管理运行因素的统计表明，65.25％的人认为是“经济”，其次是“学校管理模式(60.64％)”、“教育环境的转变(48.58％)”、“教育行政官员的素质(46.45％)”，“价值观(26.24％)”、“政体(25.89％)”和“考试制度(1.77％)”等都是影响校本管理运行的因素。[4] 这说明实施校本管理的成熟条件不是单一的，而是上述因素的综合，但上述因素的综合协调岂是一日之功。关于推行校本管理的障碍的统计显示，70.2％的人首选“缺乏统一的校本管理学校的评价方式和工具”，其次是“教育行政和相关人员对新角色的适应性和参与程度(57.80％)”、“权利下放的适度性(49.65％)”、“学校工作中人员的磨合(38.65％)”和“现有的升学考试制度(0.35％)”等是推行校本管理的障碍。[4] 而这些障碍的消除又岂能是一蹴而就。
因此，校本管理若想在中国大地生根发芽，就必须经历冲突、变异、融合的艰难历程，如果简单地采取一哄而起、一哄而散的做法，那么，校本管理在中国必定是一朵不结果实的花。
三 校本管理揭示教育管理改革的导向，而不是提供具体模式
既然校本管理在原生地欧美、在异国他乡的中国都不是一朵结了果实的花。那么，校本管理的提出是不是多余？校本管理是不是天生就是一朵不能结果实的花？笔者以为，校本管理并非空穴来风，它的真正价值不在于提供教育管理改革的具体模式，而是揭示教育管理改革的导向。
我们知道，不同国家、地区由于情况不同，学校及其管理所面临的问题和解决方式自然就不同，不可能有一个放之四海而皆准的管理模式。即使各国都在谈论校本管理这个相同的学校管理问题，但其背后所反映的政策、实施条件、制度、价值观、文化传统等肯定大相径庭，而且具体实施也会因地、因人、因事而不同。因此，我们不能仅仅停留在“校本管理”概念本身，不能仅仅关注某国某地区具体的校本管理模式，否则，校本管理就可能停留在仅着眼于“与过去不同”的表层，甚至可能走入单纯追求出新出奇的误区，而不能深达理性的层面。我们真正从校本管理身上得到的启示是：校本管理揭示了教育管理改革的导向，即以分权、内控、多元为导向的教育管理改革。它强调现在的教育管理，在共性与个性、一元与多元、外控与内控、集权与分权的关系上，平衡点要向个性、多元、内控、分权偏移。并且，我们要有能力去发展一种简练而精准的理解方法，以便能对这个动态的平衡点作出即时的调整。也就是说，校本管理理念告诉我们：我们现在的教育管理是共性太多，个性不够；外控太强，内控太弱；集权太多，分权不够。而不是说分权化的校本管理一定优于集权化的传统教育管理。站在价值中立的立场，无论是分权化的校本管理还是集权化的传统教育管理都有其优势的一面，也会滋生一些不良的东西。比如，传统内控式、集权式的教育管理对公共教育体系的建立和教育规模的扩充以及学校教育整体质量的提高作出了巨大的贡献。特别是在我国，大量事实证明，像普及九年制义务教育、农村学校合并与布局调整、学校内部人事制度改革等这类重要工作，如果缺少了国家和地方各级政府的推动、干预与控制，是开展不下去的。而且，学校作为一个培养人的机构，作为一个再生产社会政治、文化和道德的重要场所，政府和教育行政部门不会也不应放弃对学校的导引、支持和规限。因此，问题不是去寻求一种绝对集权化或绝对分权化的简单而理想的模式，而是要有能力找到集权与分权、外控与内控、一元与多元之间恰当的动态平衡点。并且如前文所说，这个平衡点要向多元、内控、分权方向偏移。
因此，在与校本管理理念对话过程中，坚持以校本管理的多元、内控、分权为导向是我们唯一理性的选择。唯有此，我们的思维才不会囿于校本管理的具体模式，实践才不会陷入“形似而神不似”的尴尬境地，我们才会脚踏实地，探索校本管理实施的多种模式，选择适合某地某校具体情况的最佳管理模式，而这才是我们借鉴和吸收校本管理的真正价值所在。