付丽和[1]2003年在《论教师教育的教学个性》文中研究说明教师教育是当代教育研究的热点之一。本文针对当前教师教育的教学个性研究薄弱和教学实践缺乏个性问题，对教师教育的教学目标、教学内容和教学方法的个性等方面作了一定的阐释和探讨。 本文首先对个性、教学个性、教师教育的教学个性等概念进行了界定，以此为逻辑起点阐述了教师教育教学基本组成要素中教学目标、教学内容、教学方法等的个性。教师教育的教学目标是教师教育教学的出发点和归宿，其个性一方面体现于教师教育教学目标与其他类型教育教学目标横向比较表现出的教师职业理想、先进科学教育理念、教育智慧、教师专业知识和教师专业能力等方面；另一方面，教师教育的教学目标又体现于教师教育系统内部不同层次的教学中，即小学教师教育的教学目标与中学教师教育的教学目标的侧重点各不相同，各具自身的特殊性。教师教育的教学内容是实现教师教育教学目标的载体。它与其他类型教育的教学内容相比，无论科学文化基础知识教学内容、学科专业教学内容，还是教育科学教学内容、教育实践教学内容等方面均体现出教师教育教学内容的师范性个性特点。同时，教师教育系统内部小学教师教育与中学教师教育的教学内容因其各自培养目标不同而体现出各自的特殊性。教师教育的教学方法是实现教师教育教学目标与教学内容的手段，其个性既体现为与其他类型教育教学方法相比较表现的示范性特点及不同内容，又体现为教师教育系统内部不同层次教学方法的特殊性。本文从教师教育教学方法与其他类型教育教学方法相比较的层面，通过对案例教学法、师徒制教学法、反思性教学法、行动研究教学法等方法的论述，阐明了教师教育教学方法的个性。 教师教育的教学个性还有诸多内容与问题留待将来更深入、更细致、更系统地探讨与研究。
袁丹[2]2014年在《基于学校文化的教师教学个性研究》文中研究表明随着社会的发展,如何养成学生独立行动和独立思考的良性个性品质日益引起人们的广泛关注。在众多影响学生个性养成的因素中,无疑,教师的教学个性是最为重要和关键的因素,而教师教学个性的养成,不仅需要教师个体的内在修炼,外部条件的保障同样重要。教学个性从“教学对象的个性化发展”洞见教学实践活动“为人”和“人为”的内涵。教学活动中,教师以自己的生命价值和意义感召和唤醒学生个性的充分实现。如果缺乏教师教学个性,学生的个性发展将成为无本之木,无源之水。“教学个性”强烈的人格化色彩凸显了教学实践活动的差异性、多样性和个体性。教学是一项个性化特点非常鲜明的行为,教师在教学实践活动中发展自己的教学个性,彰显作为主体性的人的自我关切,充实生命的存在和美好,感染和引领学生在文化的场域里自由呼吸,这是教师作为教学主体的生命担当和幸福所在。我们认为,教学个性从“教学对象的个性化发展”洞见教学实践活动“为人”和“人为”的内涵。教学个性是教师个体优秀品质在教学实践和教学过程中的彰显和发扬,以引领学生个性发展为旨归,表现为教师在专业生活中的“独立之人格、自由之思想、创新之智慧”,是教师在制度化教育与个体创生交互的基础上,追求教育智慧生成,实现个体自我价值,展现人性之真善美的过程与样态。质言之,教学个性并非为求标新立异,而是教师作为知识分子存在而展现的文化品性,如其所是,成为最好的自己。教师作为知识分子的存在,决定了教学个性在内在本质上涵盖了“独立之人格、自由之思想、创新之智慧”叁个方面。教学个性的“生存”梯度包括自然之境、功利之境、道德之境和天地之境。教学的终极价值在于学生的发展,在于培养具有创新精神的实践能力的人才也就是要培养具有自主意识和独立个性的人。试想一下,若是教师的教学千篇一律,学生的个性化成长何以可能?离开教师教学个性的释放,学生将无法感受生命的激情,思想的升华和精神的洗礼。教学个性的价值显而易见,但是,在教育现场,我们却发现,教学个性“不在场”,沿着“教师——教学——学生”的思路细细梳理,教学个性迷失的表征主要为叁个方面：首先是教师“客体化”,教学个性“流离失所”,教师主体意识沉睡、主体地位旁落、主体作用消弭；其次是教学“效率化”,对有效教学的推崇和向往导致教师生命价值的陨落、学生生命意义的消解、师生生命关系的阻滞；最后是学生“非人化”,教学中的技术化追求、功利化思维、边缘化危机使教学个性遭遇“侵蚀”。教学个性不仅传递文化价值,而且负载文化价值。沿着“教师—学生—学校—教育”的思路层层深入,我们发现,作为教师个体优秀品质在教学实践和教学过程中的彰显和发扬,教学个性对于教师自我实现、学生全面成长、学校特色发展、教育改革创新等方面具有不可估量的文化价值。教学个性能够触发教师生命自由,救赎教师生命自我,改造教师教学生活,彰显教师人文价值；能够滋养个性人生,丰富学生的生命体验,而且可以涵养学生的知情意行,最终引导学生朝着个性发展的方向前进；能够塑造特色学校,在奠基学校自主发展、提高学校教学品质、塑造学校精神文化中具有不可替代的作用。离开具有教学个性的教师,学校特色发展将成为无本之木。教师是学校教育改革创新的关键人物,他们所具有的各种优秀品质包括教学个性可以推动教育改革进程,导引教育创新历程,提质教育实践过程。当我们从文化的角度来考察教师教学个性的问题时,我们已经预设了一个基本的前提假设：教师教学个性的生成离不开学校文化的涵养和推动,若是学校文化不利于教师教学个性的生成,教学个性将成为空穴来风。在当前课程改革推向纵深的关键时期,学校文化建设成为不少学校主动适应时代和改革需要的重要途径。文化建设并非一朝一夕之功,借着课程改革的契机创生学校文化,使学校文化具备自觉的意识,能够确保课程改革的各项措施落实到位。这其中也包括创生适合教学个性生成的学校文化环境。基于对“学校文化”的理解和感受,笔者按照由外在到内在的思路从“人”到“制度”,选取了影响教师教学个性的五个“文化元素”：学校领导、教师群体、专业生活、学习培训和制度规范,对这五个“文化元素”与教学个性之间的现实关系进行了深度考察。制约教师教学个性生成的原因是多方面的,本研究从文化学的视角出发,将与教师教学个性密切相关的“学校文化”中的五种重要“文化元素”进行了考察,以期通过五种“文化元素”的重建,构建适合教师教学个性释放的学校文化环境,营造积极、宽容、和谐、理性的学校文化氛围,促进教师自我觉醒,保障教师的安全和自由,为教师教学个性的张扬铺平道路。虽然外因的改变未必一定能够促成教师主体教学个性的释放,但是,学校文化中的这五种“文化元素”对教学个性潜移默化的影响是有目共睹的,学校文化重建从这五个方面着手,也不失为对教学个性生成之道的一种有意探讨。首先,改进学校领导文化,碰撞教学个性,转变学校领导角色,构建学校共同愿景,提升学校领导魅力；其次,改变教师群体文化,谋求教学个性,倡导教师对话合作,促进教师开放心态,推崇教师精神自由；第叁,改造专业生活文化,回归教学个性,唤醒教师自我,反思教学实践,体验教育研究；第四,改善学习培训文化,奠基教学个性,建设学习共同体,鼓励内生式学习,整合非正式学习；第五,改良制度规范文化,引领教学个性。激发生命活力,尊重交往共生,凸显文化意蕴。
王月莲[3]2005年在《教学个性的实然现状与应然追求》文中研究表明教学个性是当代教育教学研究关注的热点问题之一。本文旨在已有研究的基础上对教学个性的实然现状与应然追求作哲学思考,这对我国当前教学个性的理论研究和教学改革的深化具有一定的理论价值和现实意义。全文由四部分组成。第一部分是对个性与教学个性、实然与应然概念的界定,进而阐述研究的意义。个性与教学个性具有“广义”与“狭义”之分。广义个性指一事物区别于其它事物的独特性;狭义个性指“人的个性”。广义教学个性指教学中各组成要素具有的相对独特性;狭义教学个性指教学中人的个性,即教学主体——教师和学生的个性。实然是指事物的现实存在状态,应然是指人们在尊重客观规律的基础上否定现存客体的不合理状态,从主体需要的角度希求和企盼的合理形态。第二部分是对教学个性实然现状的阐述与分析。随着我国各级各类学校课程与教学改革的不断进行,教学个性实然现状中有许多值得肯定的方面。但是,从普遍意义上来说,教学个性实然现状中存在诸多的问题:教学主体的个性未得到充分关注;教学目标、教学内容、教学评价注重划一性,忽视个性化;教学方法、教学手段单一性与盲目的多样性并存;教学组织形式机械性有余,灵活性不足,等等。第叁部分是对教学个性应然追求的探讨。“以个性为本”是教学个性应然追求的基本理念。教学的个性化是“以个性为本”理念的具体化,包括教学主体的个性化,教学目标的个性化,教学内容的个性化,教学方法的个性化,教学手段的个性化,教学组织形式的个性化,教学评价的个性化,等等。第四部分是对全文的总结。教学个性的实然现状与应然追求是对教
毛灿[4]2013年在《教师专业发展视域下的教学个性研究》文中研究指明教师是教学活动中的关键人物，对教师教学个性的培养有利于学生个性的发展。在教学活动中，教师自身已构成了一个“影响源”，“身教胜于言教”强调的是教师自身行为要参予教育。除此之外，教师还应把凝聚在教材中的情感世界完全转化为其主体意识，这样才能完成教育教学过程中的人格化、手段化，促进教师的专业发展。因此，在教师专业发展视域下对教学个性进行研究是十分必要而有意义的。全文共分为六个部分：第一部分，前言。阐述了研究的缘起、研究目的及意义、思路与方法，并对相关文献进行了综述。第二部分，相关概念辨析。分别从心理学、哲学等视角对个性、教学个性的内涵作了相关辨析，并阐述了教学个性社会性和个体性、共同性和独特性、相对稳定性和发展性的特征。与此同时，从国外与国内对教师专业化、教师专业发展的研究对二者的内涵与外延作了相关阐述。第叁部分，教师教学个性的专业化特质。教师教学个性的专业化特质主要表现在：教师教学个性是教师专业性向的具体表现；教师教学个性是教师专业自主的实践表征；教师教学个性形成是教师专业发展的实践路径叁个方面。第四部分，教师教学个性的现实窘境及原因分析。目前虽然各国学者已经认识到教师专业发展中教师教学个性的重要性，但在促进教师教学教学个性发展的研究与实践中，仍然陷入到现实的困境。并从教师专业发展视角探究教师教学个性出现上述困境的原因。第五部分，优秀教师教学个性形成的影响因素分析。以优秀教师教学个性形成的案例阐述教师专业发展视域下影响优秀教师教学个性形成的外部因素和内在因素。第六部分，教师教学个性养成的策略。通过对教师教学个性影响因素的分析，从客观和主观方面提出教师教学个性养成的策略。
毛娅娅[5]2014年在《一位小学语文教师教学个性形成的叙事研究》文中指出教师要敢于创新,形成自己的教学个性。因为有教学个性的教师不仅可以培育出富有个性、竞争力的人才；还可以使教师实现自身的“是其所是”,即：自我性,并在自我实现中体验到生命的活力和价值。因此,无论是就学生的发展、还是就教师自身的发展而言,对教师教学个性的形成研究都是一个有意义的课题。与以往的关于教师教学个性的理论研究有所不同,本研究采用了“质”的研究方法中的叙事研究。选取了一所省示范学校的小学语文教师王老师作为研究对象,通过深度访谈和课堂观察的方式,对其教学个性的形成进行深入研究。研究发现：内因是形成的根本,外因是形成的条件。教师教学个性形成是教师个体内部条件(主观追求、个性特点、坚持学习、勤于实践、注重反思总结)与外部环境(最直接的为学校环境)相互作用的过程；同时,重要他人对教师教学个性形成也有着很大的影响。结合研究发现,本论文最后得出了教师如何形成教学个性的几点启示。通过上述分析,可以看出王老师的教学个性形成具有一定的代表性。但是,本研究毕竟只是一项个案研究,故本论文无意去建立“类”的理论,提出普适性的规律。叙事研究的本意也并不在于对小样本的研究求得大范围的推广,而是在于让具体的读者从中得到参照、寻找意义。布鲁克菲尔德说过：“对教师影响最深刻的文献是将教师奋斗的故事作为跳板进行广泛的分析的文献。”我不奢望自己的研究有这么大的影响,只是希望：能对更多教师的教学个性形成起到促进、激励作用,能使他们看到自我的现在与未来。
黎平辉[6]2009年在《教师教学个性的困境及出路》文中研究表明教师的教学个性是教师“人性”在教学中的体现。一方面,它包含了人的创造性以及由创造性带来的独特性,具体表现为教师对教材知识的开发、加工以及对教学方式方法的创新;另一方面,相对“工具性”而言,它追求教学过程与教师个体生命实践的合一,在教学活动中使教师的人生观、价值观、主体情趣和人生追求得到充分的实现。在教育过程中发挥教师的教学个性具有重要的现实意义。一,学生的创新能力培养以及个性的良好发展需要教师在教学活动中发挥个性;二,教师的专业发展需要课堂教学中释放教师的教学个性;叁,教学活动是一种艺术,作为艺术的美的展现离不开教师教学个性的发挥。然而,纵观现实,教师教学个性的发挥却不尽人意。具体表现为:教学知识的“教参”化,教学过程“复写”化,教学生活“忘我”化。造成这种局面的原因当然包括很多方面:保守文化传统对个性的压抑,教师缺乏个性凸显的主观意识,封闭性教育体制挤兑个性生成的空间等。这些因素中间,文化的影响是间接而潜移默化的,而教师主观意识的有无往往是由所处的制度环境来决定,因此,封闭性的教育体制(制度化教育体系)对教师教学个性发挥的束缚相对更直接、更明显。制度化教育,从制度层面来说,即为强制性教育制度的生成和变迁。“强制性”表征的是人与人之间客观存在的等级关系,表征一种人与人之间的单向制约关系。强制性教育制度主要包括学科规训制度、学校等级制度和教育集权体制等。在教学实践中,制度化教育因为其知识供应制度的专制化,导致了教师与课本知识的对立分离;因其管理上的单向行政化,造成了教师主体性、能动性的失落;因其教育目的的过度功利化,致使教学活动与教师生命本真的疏离。因此,民主型知识供应制度的建构,“教师权力主导”管理理念的确立以及促进人的发展的“质”的评价体系的建立等无疑是教师教学个性脱离困境的理想出路。
李德林[7]2010年在《教学个性研究》文中指出随着社会的发展,如何养成学生独立行动和独立思考的良性个性品质日益引起人们的广泛关注。毫无疑问,学生个性的养成有赖于多种因素的相互作用和条件,而如果确认并保证教师的教学对学生个性的养成的影响和作用,那么我们就应该承认教师的教学是否具有个性乃是学生个性养成最基本的前提。因此,在把握当下中小学教师教学个性现状的基础上,探索教师教学个性养成的途径和策略,对于改进学校管理,推动教师专业发展,提高教育教学质量有着积极的现实意义。所以,问题的关键不在于需要不需要教学个性,而在于需要什么样的教学个性。教学个性之于教学,体现为良好教学的一种内在品质,表现为教学的一种自主、自由、创新和超越的状态,表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追寻自我实现、追求人生幸福的教学境界。教学个性之于教师,主要表现为教师对于教学活动的规律性把握、创新性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智的综合素养。当然对于教学个性的理解远没有这么简单。一个看似科学化的“抽丝”般的定义可能恰恰仅仅绽现了教学个性的“边蕾”,甚至是不甚重要的“边蕾”。海德格尔曾说“我们常常把追究‘人’的本质自始即提得不对头,无论我们问人是什么还是问人是谁,总之不对头。因为在这个谁和这个什么中我们已经眺望着人格或一个对象了。”此意即在“什么”或“谁”中,人的本质已经成形,已经现成地存在,已经“是”了。所以,对于教学个性的追问我想亦是如此。如果我们试图以一种“实体”思维来说明教学个性时,实质上已经遮蔽了现实教学个性的生动本真,消解了现实教学个性是什么的问题,失却了追问教学个性是什么的原初意义。当然,如此说并不意味着对教学个性的理解“怎么都行”。如果我们的视角转向具体的、当下的活生生的教学现场,我们也许能从“教学个性不是什么”中获得一种答案。在我们看来,教学个性并不是教师在教学中复演他者,临摹他人,忘却了自身创造和生成在教学中的存在;也不是自我陶醉,囚于自身,忘却了生命的对话和交流;也不是天马行空,恣意而为,忘却了道德期待和伦理规约;也不是故弄玄虚,矫揉粉饰,忘却了真实、真诚、正当的教学基调;更不是刻意追求“新”、“奇”、“特”,忘却了“朴实”、“踏实”、“切实”的人格底色。由此来看,教师的教学个性是动态的、生成的;是创造的、自由的;是发展的、超越的;是具体的、历史的;是丰富的、开放的……教学个性在本质规定上体现为独特性与稳定性的统一、稳定性与动态性的统一、成人与成己的统一、合规律性与合目的性的统一、内在品质与外在行为的统一。在存在样态的精神纬度上,体现为主体意识、自由意识、创新意识、超越意识,在存在样态的行为维度上体现为重构教学目标、活化教学文本,生成教学过程,妙用教学方法。同时,我们还必须明确,教学个性与教师个性、个性教学、教学共性、教学艺术、教学智慧等几个概念是既有区别又有联系的。价值是一事物对主体的积极作用与意义。针对于不同的主体,教学个性具有不同的价值。教学个性对教师而言具有确立主体意识、创新教学生活、臻达自我实现、提升教学境界的价值;对学生而言具有促进认知、涵养德性、润泽生命、发展个性的价值;对教学本身而言具有回归教学本真和提高教学品性的价值;对于社会而言,具有顺应社会、培养个性人才和反哺社会、走向个性解放的价值。教学个性具有非常重要的价值,但在当下的现实教学中,由于传统文化的影响、学校体制的羁绊、现代生活的冲击、角色意识的异化、教学惯习的消蚀等因素使得教学个性出现了缺失的问题,主要表现为教师主体迷失、教学过程划一、教学关系分离。为了更好地探讨教学个性缺失的原因和教学个性生成的机制,我们应该摒弃教学个性或者只是教师能动作用的结果,或者只是外在影响的结果。借用布迪厄的场域作为分析教学个性的工具,我们可以发现教学个性并不是孤零零的存在,而是关系中的生成。教学个性的生成,既不能仅仅依靠教师的主观性,也不能仅仅依靠学校中社会结构的客观性,而是由经年累月的历史性行动产生的教学和教师之间双向关系作用的结果。教师认同构成了教师主体的能动因素,教学制度构成了教学个性的外在规约,教学文化构成了教学个性的价值引导,日常教学生活成了教师认同与教学制度和教学文化之间的中介和背景。教师认同要通过日常教学生活发挥作用,从而对教学个性产生影响;教学制度与教学文化籍由日常教学生活对教师产生作用,从而促进或者阻碍教学个性的生成。从场域的视角出发来理解教学个性,可以很好地揭示教师主体与外在条件之间的关系,以及它们之间相互影响、相互建构的机制。教师认同是教学个性生成的主体因素,主要是指教师个人或群体在教学专业实践过程中逐步形成的对自己身为教师的理解与看法,是教师对自己“我是谁”、“我该怎么做”、“我为什么要这么做”的认知、思考和看法,并将这些认知、思考渗透内化到日常的教学价值观、教学专业实践行为中的过程。作为“人”的教师,认同强调的是教师的身份认同,它旨在使教师个体能够体认自己归属于教师群体,能够接受和践行所在群体的行为规范、原则和价值取向,实现一种群属感;作为“教师”的人,认同强调的是专业身份认同,它使身处于教师群体中的教师个体获得自我实现的需求,努力使自己更加专业化,在本群体中彰显自己特有的身份特征,标识的是一种在群体成员中的地位。教师认同是教师教学个性发展的基础和前提,因为如果对自身没有合理而恰当的认识、定位和规划,教学个性很容易失去应有的方向和境界。同样,教学个性作为教师的教学追求和自我实现,最终实现了自身的“是其所是”,并在自我实现中获得了自我认同。教师认同和教学个性作为教师发展的因素来说,两者相互交叉,互为基础;作为教师发展的过程来说,两者相互促进,互为中介;作为教师发展的结果来说,两者相得益彰,获得统一。在教师认同与教学个性之间,两者保持着一种社会的与自我的、被给予的与自我建构的、遵从理论与尊重实践、功能性存在与生命性存在的张力关系,这种张力决定着教学个性的实现程度。但我们也应该看到,在现代化的过程中,教师认同也遭遇到了危机,出现了自我同一性的解构、自我归属感的匮乏、自我意义感的丧失等问题。教学制度在功能意义上是一种规则体系,在结构意义上是一种教学关系的反应。一般的关于教学个性和教学制度的观点往往会使人想到两者的对立和冲突。消极的教学个性观会认为,教学个性应该是不受限制的,应当摆脱教学制度的宰制和规约。在他们看来,教学制度不仅是背离教师教学个性自由发展的,而且是教学个性自由发展的障碍和羁绊。绝对的教学个性观认为,教师在专业发展中有一种自我完善的趋势,如果它不受教学制度的限制,教学个性就会得到完美的张扬。这些观点的片面性在于没有正确认识教学个性与教学制度之间关系的实质。实际上,教学个性的生成、存在和发展离不开教学制度或规范;教学制度的创生、供给、选择、变革等又受教学个性整体发展状况的影响。因此教学个性与教学制度不是截然对立的,两者之间存在着相互建构和共生的关系。教学个性是为了教学通过教学并在教学中得以实现的,所以,教学制度和教学个性的张力便体现为教学制度与教学活动之间的张力。教学制度因教学活动而存在,教学活动因教学制度而进行。教学制度具有规范性,教学活动具有创新性;教学制度具有公共性,教学活动具有个体性;教学制度具有稳定性,教学活动具有动态性;教学制度具有现实性,教学活动具有可能性。两者在保障教学自由、塑造教学生活、倡导教学民主、涵养宽容情怀的诉求中相互规定,并在以人的发展为旨归的教学终极关怀中走向辩证统一。教学制度一经形成便具有了一定的稳定性,正是其具有稳定性,教学制度才为教学个性的生成提供了前提和保障。但是,教学制度的稳定性又极有可能导致教学制度形成惰性和惯性,落后于教学活动的变化,成为教学个性生成的障碍。反观当下的教学制度,由于科层的宰制、权力的规训、群体的僭越、规则的泛化、教学的创造性受到阻碍,教学个性受到遮蔽。教学文化主要由教学思想、教学情感、教学信仰和教学价值等构成,它属于变化莫测、难以操作的非行为范畴,既有别于载体文化,也有别于活动文化,而是一种精神文化。它所导播的文化功能有两个方面:一是形成群体一致的价值规范观念,以整合秩序;二是形成个体主观经验,调控人的行为。教学文化与教学个性有着密切的联系,不仅为教学个性的形成提供了判断依据,而且还起到了一定的调节作用。同时,教学个性也对教学文化的发展有着促进作用,不仅为教学文化提供了文化认同的基础,而且提高教师的自我效能感和提升教师的价值追求。在教学文化的多重影响和多重交织中,教学文化与教学个性之间存在着隔离与合作、控制与开放、科学与人文、守成与创新的张力,从而使得教学文化在张力中保持活力和生气,为教学个性的生成提供价值导引。然而,由于受到工具理性的影响,导致当下的教学中技术主义文化盛行,出现了教学目标操作化、教学过程程式化、教学评价数量化。教师的日常教学生活是教师教学生活的日常状态,是教学个性绽开的日常背景。日常教学生活在一定程度上能满足教师个体生存、发展和享受等生命需要,具有生存价值、发展价值和享受价值。通过日常教学生活,教师实现自我发展、自我完善,教学智慧、教学精神、教学个性逐渐生成。通过日常教学生活,教师在满足基本生存需要的同时,还感受、欣赏、享受着教学生活的意蕴,逐渐领略并获得生命的意义。同时我们也应看到,教学个性在生成和展现的过程中,其所内涵的自由、创新和超越意识及品质也对日常教学生活的基础加固、质量提升和意义实现起到一定的作用。教学活动作为一种人为的、为人的生活活动,是体现生活意志、彰显生活本性、促进生活发展和完善的创造性活动。在日常教学生活展现的过程中,呈现出给定性与批判性、自在性与自为性、简单性与复杂性、连续性与非连续性、封闭性与开放性张力,从而为教学个性在日常教学生活中得以生发提供空间。但由于日常教学生活的惰性和经验主义的思维方式与活动图式使教学活动呈现出经验化、习惯化和常识化的倾向,从而遮蔽了教学个性的生发。教学个性的生成是一个系统工程,不是通过单方面因素的改革就可以实现的,同时也是一个长期的过程,不是通过一时的改革就可以促成的。因此,在教学个性的生成过程中,既要考虑影响教学个性生成的内在因素,又要考虑影响教学个性的外在因素,只有这样才可能在教学场域中为教学个性的生成提供一种良好的生态环境。为了生发教学个性,应该首先通过理解自我、确证自我、实现自我消除教师认同危机,建立教师的自我意识。其次,要重建教学制度,主要包括实施校本管理,加大教师专业赋权;加强校本教研,促进教师专业合作;改革教师评价制度,引导教师个性化发展,审视制度伦理,唤醒教师生命自觉。再次,通过尊重生命、坚守自我,走向共生等重建教学文化。最后,通过审视生活,反思生活、留意生活、完善生活等方式重塑日常教学生活。
张梅[8]2012年在《教师教学个性的缺失与追求》文中研究表明本研究是在对教师教学个性进行理论剖析的基础上丰富教师教学理论领域的研究,并拓展教学论研究的问题域以弥补已有研究之不足。那么,如何让教学活动于创新中凸显教师个体的丰富个性?如何在教学中明晰教师个体作为人的存在?面对教师生命意义的渐渐失落,在提倡“以人为本”思想的今天,关于教师教学个性的研究更具现实意义。因而,本研究旨在通过对教学个性的现状进行深层剖析,挖掘出其现象背后隐含的教师个体作为“人”对其自身生命意义的寻求,明确教师在教学个性生成过程中的主体地位和主体价值。全文分为五个部分。第一部分,介绍本文的研究缘起、研究意义、研究方法,同时对国内外有关教学个性方面的理论进行初步梳理。第二部分,通过对教学个性的概述界定教学个性的基本内涵,分析教学个性所具备的特征、影响因素及其本身的意义体现。第叁部分,通过现实教学困境的分析,对教师教学个性的缺失给予解读。教师教学个性的缺失主要体现在教师个体独立性的消解、教师个体本我的湮没、教师自我管理的受限以及教师自发性的疏离。第四部分,通过深层剖析呈现造成教学个性缺失的主要原因。具体而言,在于以下几点：保守文化传统对个性的压抑、群体本位的价值观对个性的忽视、身份的不断变更妨碍教师对个性的把握、教师缺乏个性凸显的主观意识、制度化的教学体系挤兑个性生成的空间；关于制度化的教学体系可以归结为叁点：课本知识的单一选择、教学权利的有名无实、教学评价的过分功利。第五部分,针对上述原因分析,进行教学个性生成路径的探索。主要从以下六个方面展开,分别是：营造个性文化氛围,化解教师的身份认同危机,培养个体教学哲学,消除对知识权威的盲目信任,保障教师的教学权利,构建开放、灵活的评价机制。
马小芳[9]2017年在《教师教学个性的教育价值研究》文中研究说明国家提倡素质教育以及进行新课程基础教育改革,都是为了提高教学质量,促进学生个性的发展,希望培养出的学生能适应现代社会的发展需求。随着信息化和全球化的迅速发展,社会对学生培养目标的要求越来越高,学生不仅要学习好科学文化知识,而且还要全面发展,甚至需要有自己的个人特色,也就是个性。社会所需要的人才是形形色色的,所以学生一定要培养自己全面的才能,而且学生才能的发展主要就是在教学活动中得到培养。只有具有教学个性的教师才能培养出具有个性的学生,师生之间最主要的交往活动就是在教学活动中,因此更需要的就是教师的教学个性。教师在教学活动中发挥出来的教学个性就是运用自己独特的讲课方式,艺术化的教学内容处理,巧妙的教学设计等,充分体现出教师在教学中的独特表现,更重要也是教师在教学中个性对待学生,能够照顾到学生之间的个别差异,做到因材施教。教学个性是教师所表现出来的独特性,这种独特性不仅体现在教学活动中语言、姿态、提问方式、讲课风格的独特性,而且也体现在批改作业、课后辅导的独特性上。教学个性与教学风格在一定程度上具有关联性,教学个性是处于较低层次的教师内在品质的表现,教学风格是教师艺术成熟化的体现,教学风格是建立在教学个性成熟的基础上的。教师个性与教学个性也存在着关联性,教师个性是教师自身所表现出来的不同于其他人特性的个人特质和独特性。教学个性是教师个性在教育情境中的反映,教师个性为教学个性的形成奠定了心理基础,教师的个性结合教学这一特殊认识实践活动的特点而体现出来的教学个性,教学个性既反映教师的个人特征,又体现着教师这一职业的特征,在教学实践中需要两者的相结合。在教学活动中积极提倡教师发挥教学个性,因为它具有教育价值。教师作为一种重要的教育资源,教学个性是教师自身所具有的教学特征,所以教学个性也是一种重要的教学资源,对教育具有不可忽视的作用。教学个性具有教育价值可以从叁方面来理解,其一是教学个性能够满足教学主体的需要,其二教学个性具有潜在的功能,其叁教学个性的功能通过教学实践活动作用于教学主体,从而使得教学个性的教育价值得以真正体现出来。教学个性对教师、学生、教学、社会的发展都具有作用,教学个性对教师发展的作用体现在促进教师发挥主体性、推动教师创新课堂、促使教师达到自我实现、丰富教师的精神境界;对学生发展的作用体现在提高认知能力、加强道德修养、激发生命活力、培养个性发展;对教学发展的作用体现在在教学中注重对教学的反思,使其回归本真,改善教学现状、提升其品位;对社会发展的作用表现在不仅为社会的发展需要培养个性化的人才,而且指引着社会向着个性的方向解放。既然教学个性具有教育价值,就需要我们加以重视,开发教学个性这一教育资源,教学个性的形成需要教师自身的反思,需要教师能够随时随刻对教学现象、问题形成反思意识。首先需要教师有问题意识,其次教师要坚持不断地反思,再次教师要多种方式反思,促进自己的教学个性向着越来越好的方向发展。教学个性毕竟是在教学活动中来发挥,需要相关外在环境的支持,为教学个性的发挥提供良好的外部条件即政策、学校、家长的支持,是教学个性良好发展的重要环境条件。
张利霞[10]2010年在《教师教学个性的生成机制与培养策略研究》文中研究说明现代社会是一个倡导个性发展的社会,反映到教育领域,也要求教学园地百花齐放,教师劳动勇于创新。教师发展教学个性不仅能给教学注入新的活力,更为重要的是它还可以直接促进学生个性的发展。那么教师的教学个性是怎样生成的,具有怎样的生成机制,是一个十分必要的研究课题。全文共分六个部分：第一部分,前言。阐述了研究的缘起,对相关文献进行综述,说明研究的目的、意义、思路与方法。第二部分,教师教学个性概述。分析了教师教学个性的本质和特点,区分了教师教学个性与教学风格、教学艺术、个性化教学等概念的异同。认为教师教学个性是教师在教学中自我独特性的表现,由外在教学要素的个性化和内在个性心理特征、道德、审美等方面的个性表现相互影响而形成。其特点表现为独特性与共性共存、相对稳定性与发展性并存、社会制约性与主观能动性同在。教师教学个性与教学风格、教学艺术的相同点表现在本质相同、追求个性发展的目标相同、创造性的劳动手段相同和表现风格相似；差异表现在叁者的成熟度不同。而教师教学个性与个性化教学是相互联系又有所区别的,可以说,教学个性是个性化教学的一个组成部分。第叁部分,教师缺乏教学个性的表征及原因。教师缺乏教学个性的表征有教师自我的缺失、教学能力的不突出、教学过程的简单重复。这均是由社会、学校和教师自身的原因造成的。第四部分,教师教学个性的生成机制。教师的个性、知识素养、教学热情、教学投入、主观追求在教学过程中所发生的作用及其相互影响对教师工作所起到的功能性变化便是教师教学个性的生成机制。第五部分,教学个性的培养策略。主要从个性校长——培养教学个性的得力助手；教学环境——培育教学个性的肥沃土壤；教学主张——教学个性发挥的内在维度；教师能力——教学个性生成的必备条件；专业发展——教学个性发挥的基石；教学反思一教学个性生成的有效方式这六个方面进行论述。第六部分,结束语。反思前文,总结所得与不足,并提出今后努力的方向。
参考文献：
[1]. 论教师教育的教学个性[D]. 付丽和. 内蒙古师范大学. 2003
[2]. 基于学校文化的教师教学个性研究[D]. 袁丹. 西南大学. 2014
[3]. 教学个性的实然现状与应然追求[D]. 王月莲. 内蒙古师范大学. 2005
[4]. 教师专业发展视域下的教学个性研究[D]. 毛灿. 曲阜师范大学. 2013
[5]. 一位小学语文教师教学个性形成的叙事研究[D]. 毛娅娅. 华中师范大学. 2014
[6]. 教师教学个性的困境及出路[D]. 黎平辉. 湖南师范大学. 2009
[7]. 教学个性研究[D]. 李德林. 山东师范大学. 2010
[8]. 教师教学个性的缺失与追求[D]. 张梅. 湖南师范大学. 2012
[9]. 教师教学个性的教育价值研究[D]. 马小芳. 山西大学. 2017
[10]. 教师教学个性的生成机制与培养策略研究[D]. 张利霞. 西南大学. 2010
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