冲突与共生：一位教师职业流动的生活史分析，本文主要内容关键词为：生活史论文,教师职业论文,冲突论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师职业流动，是指教师从一种工作状态到另一种工作状态的变化，工作状态可以根据工作岗位、工作地点、服务对象及其性质等因素来确定。根据工作状态确定因素的不同，教师流动分为教师职业内流动、教师职业与其他职业间流动、区域间教师流动等。
教育职业流动是教育研究中既激动人心而又令人困惑的教育现象之一。一方面，从教育均衡发展的意义上，教师职业流动有助于一定区域间教育水平的提升；另一方面，从教师个体发展的意义上，教师职业流动反映了教师个体发展的多种意愿，包括职业声望、经济利益、社会地位的追求等。
本文运用生活史访谈法和情景分析法，从个体职业生涯流动的纵贯脉络出发，以社会流动理论为支撑点，具体考察个体教师职业内流动的微观发生学情境和作用机制，以此来揭示教师个体职业内流动的心里意愿与选择行为，进而理解教育实践的具体制度环境和当前教育改革发展的学校生态秩序。与一般的教师职业流动研究所不同的是，本文不是想寻求教师职业内流动的整体解释，而是试图在一定区域内的不同学校这一微观环境中理解“流动”，从而理解当代教师职业内流动的选择行为。
本研究仍属个案研究。尽管个案研究的质疑依旧会集中在个案研究的代表性和普遍性问题上，但“个案研究的代表性和普遍性问题实质是个‘虚假问题’。个案不是统计样本，它并不一定需要具有科学—实证主义进路所要求的代表性。同时，典型性也不是个案再现总体的性质（代表性），个案的意义在于其集中体现了某一类别现象的重要特征。”[1]因此，“衡量个案研究的价值，并不在于要以个案来寻求对于社会之代表性和普遍性的理解，而是要以个案来展示影响一定社会内部之运动变化的因素、张力、机制与逻辑，通过偶然性的解释来展示被科学—实证化研究轻易遮蔽和排除掉的随机性对事件—过程的影响。”[2]在这个意义上，个案深度的意义发掘得越好，它所具有的类型学启发意义和不同类型的比较意义就越大。
一、荣誉与不甘：诱惑与束缚双重作用下的职业选择（1991—2000年）
回忆起初任教的十年，王凯老师忍不住心潮澎湃。在他看来，这十年虽然清贫，先是住“瓦房”，再是“平房”，然后是“楼房”，但仍然感觉“充实和温暖”。“无论是抓成绩还是带孩子，那些年的教育都是扎扎实实的”，那种“扎实”的感觉，王凯至今十分怀念。
1988年，王凯以优异的成绩考入密云师范。密云师范是北京市郊一所颇有名气的中等师范学校，每年招收上千名学生，三年学制期满，学生无一例外可以享受“国家统一分配”的便利。1988年，正值中等师范学校火热异常的日子，北京市出台一项新政策，北京市郊中等师范学校可提前招生。为“跳出农门”，从农村出身的王凯服从父亲安排，成为中考大军的一员。
尽管师范三年并没有给王凯多少欢欣的记忆，但他的学习依然很好。1991年，王凯从密云师范毕业，分配到密云县第二小学工作。
“仅三年，我就留在城里了，没有回到农村。”王凯掩饰不住内心的自豪。虽然他并不情愿读中师，但相比毕业后的大面积回乡任教的同学朋友，他的确有理由高兴——因为，留城，这是很多人向往而不得的，它意味着农村身份的真正转变。
从选择中师到毕业分配，王凯的内心一直是“荣誉”与“不甘”的矛盾结合体。韩淑萍分析了这种现象，指出这是由20世纪中后期我国特殊的社会情境造成的。中等师范教育属于中等职业教育的一部分，它除了具有“师范性”的特征以外，还具有“公益性”和“计划性”等特点。在相当长的一段时间内，中师“免费”和“定向”政策相辅相成，对学生来说既是一种诱导，又是一种束缚。国家为大量学生提供着“稳定职业”，但同时，也使他们失去了进一步深造的机会。[3]
带着留在县城的“幸运”，王凯一头扎进密云第二小学，一扎就是15年。前10年是非常充实而愉快的。王凯指出，从1991年到1999年，“这是一个时代”。“老师质朴，学生单纯，油印的卷子，不断的练习题，孩子对知识的渴望”，这一切，都让他教得十分有成就感。
那15年是我最好的光阴，我把精力都投入在那个地方了。带了几届毕业班，那时候有重点中学，我是第三年的时候提拨带毕业班。那时候不知道哪儿来的精力，晚上备课都备到十一二点。
那是一个时代。从1991年开始，1999年左右就结束了。尽管老师、学生的视野都窄，但做得都是扎扎实实的工作。老师非常质朴，孩子们非常单纯，他们对知识也非常渴望，知识要点什么孩子马上就能够领会。20世纪90年代做老师，你教什么，传授什么，他能够全部吸收，把你教的东西完全反映出来。
在王凯看来，20世纪90年代的教学是充满应试味道的。这种应试之风，实际可追溯至20世纪80年代中期。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，这是改革开放以来第一个里程碑式的文件。它的重要性在于突破了以往政治环境中“左”的路线，让尊师重教的风气得以重新确立。与此同时，以考试制度为核心、以学习能力为标准的公平竞争的制度环境也日渐成熟起来。但是，这一气氛也带来了基础教育气氛的恶化，一个直观的反映是“片面追求升学率”。王凯所在的密云县第二小学也深受这一政策的影响，“老师教学的好坏，就是取决于平均分，取决于重点中学的升学人数”。
二、躁动与变迁：历史事件与个体生命历程的社会互构（2001—2005年）
1999年，应试教育之风式微。这一年，中共中央国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(中发[1999]9号)和《关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)，一时间，“向素质教育转轨”的口号兴起，成为教育改革的先声。
2001年，新一轮基础教育课程改革启动。新课改是世纪之交的重大历史事件，从国家课程标准的出台，到每一门课程的具体变革，新课改波及范围之广，影响深度之深，都是历史之最。
新课改也是王凯生命历程中的重要事件。它的实行让王凯有了大量外出听课的机会。第一次外出交流学习，是从密云来到石景山，听王崧舟老师的《万里长城》。对于这次听课，王凯描述为“刻骨铭心”，简直被“触电了一样”。
那几年，课改的进行让大家有种如火如荼的感觉，好多老师成名，你会不停地听到大赛，有类似于争鸣的感觉，小学老师封闭的那种生活一下子被激活了。你就特别想在自己专业上发展下去。
第一次从密云到石景山听王崧舟的课。他的声音太好听了，一下就把学生的注意力抓住！我心想这真是大家啊，忽然觉得自己差得太远了。那时候就感觉，小学里面也可以出大家啊。他是我见的第一位大家，而且从我的目前的视野来看，他也称得上是语文教育上的大家。我听课的时候就在想，如果让所有社会上的家长都来听他的课，会有什么反响？现在很多人对小学老师抱有一个固有的概念，就是小学老师太简单了，只可能是这个层次。语文老师教什么，教学生读书认字呗！听王老师的课，你会发现语文还有那么多有味的东西。老师跟老师还有那么大的不同，这让我非常震惊。
密云那边相对来讲偏远一些，它的优势我觉得在于很扎实，但是有一点就是，从上到下，不管老师也好，大环境也好，视野相对窄，看不远，包括好多新的教育理念、教学方法，你身边好像没有，只有固有的东西，阻碍了大家的发展。后来在同样的平台上，我找不到前进的感觉了，有点郁闷。
尽管密云与石景山同属北京郊区，但对于二者之间的差别，王凯是深有感触的。两地区的改革步调明显不一样，在北京，无数老师成名，无数思想引路，这一切，都让他向往不已。“在我们那里，你看不到太远的东西，比如语文课到底该怎么上，哪些东西是必教的，哪些东西是需要教的。”作为一个从教10年的语文老师，王凯认为这是很神圣也很严肃的问题。
新课改展现了一种前所未有的气氛。它以非常直接的方式作用到王凯的生命历程中，不仅改变了自己对语文教学的认识，而且让他第一次看到了落差，有了离开密云的念头。而王凯对新课改的参与，对语文教学的认知和判断，本身也是新课改隐而不见的一部分，成为社会历史与个体生命互构过程中不可忽视的个体力量。
三、矛盾与选择：教师个人教育观念的作用机制（2006—2010年）
2006年年初，一个偶然的机会，王凯在密云听到了窦桂梅的借班上课。在窦老师的课上，他非常惊讶孩子们的表现，所有的学生都兴奋异常，老师也兴奋异常，大家的思维都变了，“40分钟展现了一种全新的语文”，王凯如此说。
在新课改启动的第5年，王凯下定决心，离开密云第二小学。这一年，是他工作的第15个年头，他刚满35岁。
Z：你离开密云前往北京，纯粹是专业上的考虑吗？
A：当时，课改起来了，很多人都有一种想争夺的感觉，世俗的功利全都表现出来了。而我的确想再提高一下自己，这个想法从我30岁就开始有了。
我当时的反应是不能离开课堂，但我自己特别喜欢经典的东西。我经常给孩子们讲古诗词，二年级给他们上《庄子》，四年级给他们讲《宋词》。其实学生都是可以接受的，只看你用什么方法讲。
Z：当时走的时候除了专业的感觉，有没有往其他的方面想，比如经济上会好一些？
W：经济上肯定有这方面的考虑，但是我觉得当时我来北京的时候这还真不是主要的。并且那时候密云已经有一些老师陆陆续续来北京了，但是他们都比我小。我还考虑到年龄问题，心想可能再不走以后就没有机会了。
Z：你在密云已经算得上小有名气的教师了。在北京选择什么样的学校，有什么考虑吗？为什么就来了ZD附小？
W：呵呵（笑）。当时还比较受领导器重，算是学区的教研员吧。我选择学校心里肯定是有想法的。曾经有个东城区的朋友，她正好在我们密云有一个写字观摩，然后就说起这事，她推荐我上东城，去她在的那所小学。后来我进去以后跟校长谈了有十分钟，就觉得这个地方不行。一个是校园环境特别压抑，另一个就是特别小，你一进办公楼就感觉黑咕隆咚的，所以就没去。紧接着快到暑假了，我想去哪儿呢？自己也不太了解，然后在网上查了一下，就相中了三个学校，一个是SX，还有YX，还有就是ZD附小。
Z：SX很不错的，他们肯定也看中你了吧，还不去？（笑）
W：(笑)是啊。就是当时的校长是搞数学的吧。因为我觉得语文出身的校长我会选择，而数学就不一定，这是我最初的一个认识。我觉得如果一校之长真正懂语文教学的话，她好多教学安排活动是完全不一样的。
Z：嘿嘿，很有意思，当校长还跟学科有关系。你为什么这么看重校长的学科背景？
W：我就是一个直觉判断。我觉得搞数学的思维太专一了，就是人性化这方面相对来说弱一些，这是我这些年工作的一个感觉。还有，因为你做语文教学，必须得到领导的支持，如果校长不是语文出身，她将来怎么支持你？数学出身的校长看你语文老师做活动，他未必能够真正理解你的用意，所以我觉得找语文出身的校长沟通起来比较好。
Z：YX的校长也给你回复了吗？
W：回了。我也到YX跟领导谈了一下，给我感觉是语文老师的气质气场还不够，不是让我特别心仪的。
其实之后SX的校长还打听我来着，说你们这儿是不是有一个小伙子？后来我跟他说我已经找到一个比较好的学校了（其实我已经来ZD附小了）（笑）。
Z：是什么因素让您最后下定主意来ZD附小呢？
W：其实我跟ZD附小的校长沟通了两次电话，感觉她特别亲切。我来的时候走的ZD南路，看这些白杨，哎呦！感觉特有感觉，然后就进入这个园子了。当时我心里怎么转的都忘了，然后进了这个小楼。那天正好是中午，校长正在办公。我说是来报告，来应聘的，校长马上就起立了，问“吃饭没有”，我说没有，她马上让人上食堂拿饭，还说吃完以后再踏踏实实试讲。我当时心里特别感动。她说话的感觉像一团火，一下子就把你熔化了。后来的试讲也比较顺利。试讲完后，校长就问我，今天能答应吗？答应就把协议签了。
我试讲完以后从二楼下来到门口，校长出来送我，不光是她一个个人，而且是所有行政班子的老师都出来，这让你心里有种“特热乎乎”的感觉。我从没有遇到过这样的校长。我下楼的时候特别开心。
“每个人都有自己的教育哲学。” 在易凌云的“教师个人教育观念的形成过程”中，她把教师个人教育哲学分为四个层次，分别是浅层教育观、实践操作形态的个人教育观、理论形态的个人教育观以及个人教育风格的教育观四个阶段。[4]从王凯对不同学校的比较与分析中可以看出，他的个人教育观念是非常执著而明晰的，它来源于一种经验中的“直觉判断”，如“校长要是语文出身”“古诗文是语文教育的重要内容”“学校的人文环境非常重要”等。面临不同气质的学校，王凯按照自己的教育理解出发，选择与自己最契合的学校，并把校长的理念认同作为职业流动选择中最重要的因素。
四、 冲突与共生：职业声望的“得”与“失”（2011年— ）
2011年，这对王凯来说仍然是个关键的年份。这年6月25日，在ZD附小工作5年的王凯突然辞职了。
Z：为什么突然有了离开的想法呢？
W：我当时完全是出于个人的考虑，感觉自己年龄比较大了，还有编制问题、房子问题等。
Z：LD附小能给解决这些吗？
W：可以。慢慢感觉自己奔四十了，还有很多想做的事情，但是我自己一个人达不到。我需要在更高的人的引领下做一些尝试。在这里我感觉自己专业上没有什么发展了，但又不想这样沉淀下去。
Z：你说的是ZD附小的专业发展不够？语文团队的整体水平不够？
W：对。ZD附小更多的是宽松，允许所有的人有不同的见解，每个人都有每个人不同的方法，但是我觉得有宽度的同时，深度和高度上发展不够。
Z：这个深度和高度指的是什么？
W：比如我们听窦桂梅的课，听她的《三打白骨精》，听《丑小鸭》，我觉得我们和她的做法是有距离的。另外就是深度上也不够，包括文本的理解深度也不够。我总觉得ZD附小应该有高屋建瓴的老师，但至少现在还没看到。我特别想找一个地方，因为我觉得我还有一点余力，如果成家了，带孩子了，我可能就没这个想法了，但现在我还没有，所以我希望能再迈一步的时候就再迈一步。
辞职后的王凯转身来到一墙之隔的LD附小。但颇富戏剧性的是，两个月之后，2011年8月30日，他又离开LD附小，再次回到ZD附小担任语文教师。
尽管王凯对这两次离职、求职的经历讳莫如深，但从访谈中短暂的表情可以得知，事情并非想象中的那样顺利。至于王凯离开ZD附小的理由，虽然他自己一再强调“专业至上”，但“编制身份”却是无法避开的重要因素。他还提到自己的“年龄问题”。王凯出生于1970年，在ZD附小，高学历的年轻教师来来往往，这也让四十出头的王凯面临尴尬。
既然LD附小是一个专业水平很高的地方，王凯为何在短短的两个月内匆匆来去，最后还是回到ZD附小呢？是什么原因让他无视社会的舆论，作如此甘冒天下之大不韪的决定？
Z：你在LD附小工作了10天以后又回来，肯定也经历了一些困难吧？他们有没有为难你？
W：我权衡了一下学科发展，你在那个地方是不是舒心？大的环境，工作状态跟小环境比较。我跟你说我后来简直崩溃了。
Z：我理解你的感觉。我也是辞过职的人（笑）。
W：我太纠结了。我第一天去的时候，那些语文老师我认识，有一个老师第一天看我，说，哎，王老师你怎么一下跑这儿来了？你知道，××老师的爱人从这儿出去的，后来想回来，就回不来了。校长会上就说了嘛，这儿不是你想来就来，想走就走的。我在那儿听了10天，有10次报告，就是学习嘛，都是大满贯，从八点一直到晚上五点，中间休息一个半小时。
Z：这些报告是谁主讲呢？她还真是善于学习，尤其是专业方面的学习。
W：她请人啊。我们每天都有活动，然后你每天也会有不同的感受。在这个过程中，你能感觉到这个学校思想的侧重点是什么？你是能感觉到的。
Z：你说的是办学理念和思想，我知道你想说这个是吧。
W：对。包括她经常开会的状态，老师的发言，这些你都能够感觉得到。你会慢慢感觉到有些无形的东西在笼罩着，很不舒服，捆绑着你。每个人的状态你都会感觉到，包括中午的时候老师跟我聊天。感觉大家都是噤若寒蝉。老师有很多想法想说想表达，但是谁都不敢说。
Z：会不会因为她在这个学科上太厉害了？或者说因为她专业的权威太强了？还是说行政方面，行政的力量太强了？
W：我觉得更多是行政方面。她刚刚接手学校的管理，觉得老师很涣散，需要把老师收得比较紧。开会老师拿个手机是要点名的。开会时，你得抬着头才行，低着头会被点的。就这样也不行（做着半抬头的姿势），这样也点的。我觉得太恐怖了。
我们看电影谈感受，她说的话最后都得引用。她说“做不漏气的发动机”吗，然后老师就要说“我们要做不漏气的发动机”。
Z：这是什么意思啊？什么叫“不漏气的发动机？”
W：校长的话要引用啊，做不漏气的发动机要引用,就是我发誓把我一生献给附小什么的，这种感觉你知道吗？我感觉革命化的氛围太浓了，太恐怖了！从我自己来讲，我觉得这些东西我工作不了。
Z：为什么去LD附小，其实你跟Y校长还是有渊源的，对吧。你这么熟悉她的课，是不是以前接触过她？
W：嗯。Y是小学语文的一个旗帜吧。包括我在海淀上的课时，她也做过评委，她对我的课沟通挺好。她会知道你的想法，有时候稍稍评几句话就特别到位。
Z：这说明她的理解力特别强。我觉得她对你的语文专业能力应该是很信任的，是什么原因让你下定决心待10天就走呢？
W：对。我31号实在忍无可忍了，我跟校长说，这个班是三年级，我自己的适应能力很差，这种性情的东西可能很难适应咱们学校的工作状态。每个人可能有每个人不同的选择，如果教孩子让我投入工作的话，我怕耽误咱们学校。我说您是不是再考虑其他的老师，因为当时我们班还有一个实习的老师。
谁知当时她第一句话就让我特别激动。咱们一般交流都是面对面的交流，而她不是，她沉思半天冒出这样的话，王凯你这样做是不是背后桶我一刀子。我跟她说那这样，我撑到明天，开学典礼完了就走。
第二天是开学典礼。区教委，还有大学去了好多人，她把一年级的家长都请去了，因为学校刚刚改建完工。那天早上我们教学主任突然找我，让我上去代表新老师讲话，这让我非常突然。我觉得我不能上去，我上去说几句话怎么收场，别的老师怎么看？我就跟他说，你找别人吧，我可能不合适。
还有一件事，我也是忍无可忍了。我去的时候正好赶上他们做几年的规划，也是写了一些修改意见，其中那话里面有一句话我看了以后感觉不舒服，我觉得如果那样写到总纲中去，会被人家笑话的。那个条款是“奖惩制度”，下面具体的语言是“奖要奖得心花怒放，罚要罚得胆战心惊”，“要用大棒子和胡萝卜，赶驴，前面拿胡萝卜往前引着，后面拿大棒子赶着你”，就是这样的句子。
Z：是有点不妥啊。呵呵，后来你怎么想的呢？
W：尤其是“胆战心惊”这个词，我真是觉得特别不舒服。我想提，又觉得别人都不提，我提合不合适啊？毕竟我刚去啊。后来我就问另一老师，这句话你看到了吗？他说，看到了。我说你们没有想法吗？我还委婉着问，他说你要有什么想法跟校长说，后来他说你打消顾虑吧，Y校长应该不会有什么意见的，哎，这样我就说了。
Z：后来呢？Y校长生气了吗？
W：我跟校长发了一个短信，我说这句话是不是把措辞改一下吧。谁知，第二天全体会，她就变了，她说，人家王凯老师很赞赏。然后我看很多老师都用异样的眼光看着我，那样子像说我们听着你怎么对这句话很赞赏呢？哎，我真是有苦说不出。你说如果是这样一个环境的话，你怎么可以在那里舒心的工作呢？
Z：所以发现你发现了两个环境的差异。
W：我觉得ZD附小，我更多喜欢那里的人文环境，比较民主、开放。LD附小他们是那种治学严谨，行胜于言。有一个活动我看出差异来了。
有一次，校长请LD的校长去视察。这天，所有老师都在搬家，整理校舍，大家累到很晚，几乎有些筋疲力尽了。LD的校长来了，主任跟跟我们说，所有的老师马上站好，领导来了，就站成几排，哗哗鼓掌，领导讲话，校长讲话，然后巡视，巡视完了以后随着老师回到办公室，等到领导检查完了，大概到了四五点钟，所有老师都不能回家，都要等着。
Z：所有老师都等着领导吗？
W：没人敢走。
Z：是不是有硬性规定？
W：没有硬性规定，而是潜移默化形成的。因为搬家搬东西太累了，老师们很想回去。但是结果校长不回来谁也不敢走，他们都从窗口观看。有个老师想回去了，也不敢一个人行动，全组一起行动，结果还没到门口呢，校长送人回来了，结果老师马上转头奔教室了。我当时的感觉，就是怎么偷偷摸摸的，回个家都那么不光明正大。领导对象老师就像监工一样，太不舒服了。
韦伯在社会分层理论中曾提出以“财富、权力、声誉”三个维度作为社会流动分化的标准。所谓财富标准，简单地说就是个人经济收人和财富的多少，预示着社会成员在经济社会中的机会。“权力” 意味着在一种社会关系里哪怕是遇到反对也能贯彻自己意志的任何机会，不管这种机会是建立在什么基础之上。它既可以产生于对匮乏的供给和对生产资料的控制，也可以产生于个人或群体在科层组织中的地位，还可以产生于法律和其他因素。”声誉，即声望，是一个人得到的自己和他人的肯定评价以及社会承认，它决定于个人的身分、教育水平、生活方式等。韦伯认为，经济标准对应财富，政治标准对应权力，社会标准对应声望，它们之间是相互独立，而又相互联系的。如财富可以转化为权力，权力可以转化为财富，声誉可以转化为财富，财富也可以转化为声誉等等。[5]
韦伯关于“权力、声望、财富”的三维分层模式也可以作为社会流动的标准。在王凯的职业选择中，对职业声望的追求，一直是他职业生涯流动最根本的动力。然而，作为职业声望本身的属性来看，有两重特点：首先，声望必定是一个等级制度。如果所有的职业拥有相同的尊敬，那么就不会出现声望的概念。另一方面，声誉必须超越直接互动双方的群体界限，建立在稳定的社会地位之上，为广泛的“观众”所认可接受才有意义。[6]
从密云来到北京的王凯，对自己的专业声望是有充分自信的。为此，他投了“三所学校”，每所学校都有不同的回音。在他看来，“语文教学研究的水平、编制身份”等都是专业声望的重要组成部分，然而，他在ZD附小工作5年之后，并没有达到如期的愿望，不仅“等级”没有提升，而且其他老师的接受程度，也并没有预料中的舒畅。在不断年轻化的高学历队伍中，他多少显得有点落寞。得不到群众认同的王凯质疑ZD附小的语文专业水平，而LD附小却以“专业追求、编制身份”的双重条件诱惑让他毅然辞职。
但是，当职业声望与制度环境相互冲突时，王凯毫不犹疑地舍弃了前者。他多次表示“忍无可忍”，表达对不理想的制度环境的厌恶。而在教师的职业流动中，制度环境也成为与职业声望并驾齐驱的结构性因素。
尽管戏剧化的辞职事件给王凯留下难以磨灭的印迹，但他承认现在“脑子特别清醒”。“经历了这么多，很多问题就想明白了，也不去计较了。”对于未来，他在庆幸回来的同时也感到迷茫：“忽然有一天，咱们学校的年轻老师起来了，但是中年老师的发展在哪里？”
五、结论
根据王凯职业流动的生活史分析，本文梳理概念框图如下。
如上图所示，本文有以下一些结论：
第一，教师职业内流动是个体生命历程与社会制度环境相互作用的结果。在个体因素中，权力、声望、经济成为个人职业选择的三个主要因素。在制度环境中，学校组织环境、教育行政环境、专业评价制度以及市场力量都成为共同作用的因素。
第二，世纪之交的新课程改革是社会和个体互构重塑的重大历史事件。它以直接影响教师个体权力、声望、经济追求的方式推动教师职业流动。在这其中，职业声望成为新课改中教师流动的决定性诉求。
第三，在教师职业流动的制度性环境中，宏观的教育体制影响往往退居其次，不同学校内部的学校组织环境深刻地影响教师个体的职业认同。当权力、声望、经济利益与内部组织环境平等重要但发生冲突时，教师会偏向学校组织文化环境。这反映了当前校长负责制下的学校生态，而对校长个人管理理念与行为的认知，直接影响着教师的职业选择。
第四，每个教师都有自己的教育哲学。教师的教育哲学是以实践的形态存在的，它包括对校长个性品质的认识，对专业水平的判断，对学校文化气质的认定等等。它是左右教师职业流动的关键。
第五，教师流动产生于成熟的教师群体之间。从刚入职，到几年后获取高级职称，教师的“专业声望”能为其流动增加有益的砝码。
第六，中年教师群体在当前学校体制环境中面临尴尬。2000年以后，随着教师学历水平越来越高，年轻人的舞台越来越大，一批相对学历较低的老师遭遇不同程度的结构性分化。而中年老师在职称评价上前路渺茫，从小学高级到中学高级，仅这一步的跨越，幸运者就凤毛麟角，其整体比例不足3%。中年教师的专业发展遭遇体制瓶颈。如何改善“高级后”教师的生存现状，寻找更完善的制度设计，这是我们要深度关注的课题。