试论中国教育史研究的学科性质与基本原则，本文主要内容关键词为：中国教育论文,基本原则论文,试论论文,学科论文,史研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国教育史成为一门独立的学科，是在百年发展过程中逐渐形成并丰富起来的。中国教育史学科所取得的种种令人瞩目的成就，是众多学者、专家辛勤耕耘的结果。但是，回顾中国教育史研究的百年学术历程，有许多问题仍需学界展开进一步的探讨，特别是中国教育史学科建设的一些基本理论问题，诸如中国教育史研究的本质、原则、目的、对象、范围、方法、范畴、功能、评价尺度以及书写形态等等。就学科建设的理论角度而论，中国教育史研究者首先应对中国教育史研究的学科性质与基本原则有一个清晰而恰切的认知。倘若对中国教育史研究的学科性质与基本原则这一具有根本性价值意蕴的理论问题模糊不清，势必会影响整个教育史学科的可持续发展。于此，本文拟就中国教育史研究的学科性质与基本原则作一初步探究，以充引玉之砖。
一
中国教育史研究以中国从古至今的教育制度、教育生活和教育思想的历史事实为研究对象，但不能认为有了从古至今的教育制度、教育生活和教育思想的历史事实就有了中国教育史研究。作为一个独立学科的中国教育史研究是现代社会才有的，它以与其关系最为密切的现代教育学、心理学作为研究的理论基础和依据。杜成宪认为，中国教育史学科的诞生有两个标志：一是学校中有了中国教育史课程，二是有了对中国教育历史的专门研究。前者出现在1904年颁布并实施的《癸卯学制》以后，学制规定在学科大学堂和师范学堂的教育类课程中，均设有中国教育史课程；后者出现在20世纪的第一个10年中。最初是在《教育世界》等早期教育杂志中出现了由罗振玉、王国维等中国学者撰写的中国教育史单篇论文，而由黄绍箕创意、由柳诒徵完成的《中国教育史》是中国学者独立撰写的第一部中国教育史论著[1]（P2—3）。因此，在中国古代的奴隶制社会和封建制社会不可能也不会有上述科学意义的中国教育史研究。
那么，中国教育史研究究竟是一门什么性质的学科？这是所有从事中国教育史研究的学者都不能回避的问题。我认为，要阐明这一回答，可从以下几个方面进行论证。
首先，就学科视阈而言，中国教育史研究是现代教育科学和历史科学相互渗透、高度综合的交叉科学，具有“跨学科”和“边缘性”的特点。这一特点决定了中国教育史研究是一门现代教育科学与其他社会科学，特别是历史科学相结合的基础性教育理论学科。由黄绍箕提出设想而经柳诒徵完成撰写的第一本《中国教育史》（五卷），即其显例。杜成宪总结该书对中国教育史研究的贡献有二：其一，初步确立了中国教育史研究的对象与范畴。即以学校教育为主，辅之以社会教育，兼及选举制度，全书重点在西周官学制度和春秋孔子的私学。提出教育制度的研究范畴为教育宗旨，学校制度，国学与乡学，大学与小学，学制与入学年龄，学年与入学教育，教育与处罚，视学，学校、教育行政与教师，女学与胎教，学校教育内容，并运用体育、德育和智育范畴研究教育的实施过程。其二，划分了先秦教育的发展阶段，即周以前的教育、西周的教育和春秋的教育[1]（P7）。这个评价不但点明了中国第一本教育史论著《中国教育史》的学术影响，而且切中了中国教育史研究是现代教育科学和历史科学相互渗透、高度综合的学科特质。
需要注意的是，强调中国教育史研究是现代教育科学和历史科学相互渗透、高度综合的交叉科学，并非是教育学的原则和历史学的现象两者简单的糅合，而是侧重于历史学视阈，以教育学的基本理论为指导，具体研究中国不同历史阶段教育思想与教育制度嬗变的源流，深入探讨古代、近代以及现代史上的教育、现象、规律、原理和方法，进而阐释中国历代优秀的教育传统资源，揭示中国传统教育与现代教育之间的内在联系，为建立和完善有中国特色社会主义现代教育理论与实践发挥作用。
其次，中国教育史研究作为一种历史色彩极浓的学术研究，它的建立和发展是现代社会科学高度分化又互相渗透、需要在研究方法上进一步发展的客观反映。高度分化意味着不同分支学科之间的研究和实践是有差别的，中国教育史研究不同于其他分支教育学科最为关键的地方，就在于它是以中华民族教育思想和教育实践的历史事实为对象与范围，以学校教育历史为主，兼及家庭教育和社会教育历史，具有自己独特的专业研究领域；而互相渗透则意味着不同分支学科之间彼此影响的存在，中国教育史研究必须充分重视与社会科学之中邻近学科或互补学科的专门研究之间的关系，充分吸收和运用在这些学科的学术成就，尤其要善于借鉴包括历史学在内的所有社会科学的各种先进研究方法，以进一步提高自身的研究水平。因此，就研究方法而言，中国教育史研究应把现代教育科学与其他社会科学，特别是历史科学相结合起来进行。这一特性同样在由黄绍箕提出设想而经柳诒徵完成的《中国教育史》（五卷）有着鲜明的体现，诚如杜成宪分析的那样，《中国教育史》（五卷）对中国教育史研究方法的贡献是：其一，引进西方近代教育和社会科学方法。全书对西方学者如康德、黑格尔、甄克斯、斯宾塞等的论著均有征引，涉及哲学、历史学、社会学、人类学、民俗学、民族学、教育学、教育心理学、教育病理学等学科。研究孔子教学法则与赫尔巴特之“五段法”相比较；研究史料缺乏的中国远古教育，则是引用澳洲、琉球、秘鲁等地土著风俗材料和当时对猩猩语言的研究成果。其二，对中国传统史学方法的运用。全书广征先秦经子史集及清人戴震、阎若璩、阮元、汪中、焦循、章学诚、段玉裁、孙诒让等人的考据成果，长于字词训诂，求溯本源，几乎无一说无出处。考定明堂，考定辟雍、成均、上庠、东序、瞽宗五学，考定“教育”，均有见地[1]（P8）。
平实而论，百年来中国教育史研究之所以硕果累累，取得相对独立的学科地位，正是与不断借鉴包括历史学在内的所有社会科学的各种先进研究方法分不开的。
第三，就研究队伍结构及其成果而言，中国教育史研究亦是一门现代教育科学与其他社会科学，特别是历史科学相结合的基础性教育理论学科。综观中国教育史研究百年来所取得的巨大成就，我们不难发现绝大多数的成果都出自师范院校教育史专业人员之手，特别是一些影响较大的著作，如毛礼锐、沈灌群主编的《中国教育通史》（山东教育出版社），陈学恂主编的《中国教育史研究》（多卷本）（华东师范大学出版社），张瑞璠主编的《中国教育哲学史》（山东教育出版社），孙培青主编的《中国教育史》（华东师范大学出版社），李国钧、王炳照主编的《中国教育制度通史》（山东教育出版社）、王炳照、阎国华主编的《中国教育思想通史》（湖南教育出版社），田正平主编的《中国教育近代化研究丛书》（广东教育出版社）和《世纪之理想——中国近代义务教育研究》（浙江教育出版社），等等。可以说，中国教育史研究成果能够享誉学界，是与以师范院校教育史专业人员为研究主体所付出的心血息息相关的。
当然，除了师范院校教育史专业人员之外，其他社会科学门类特别是历史学界的不少学者也在中国教育史研究领域辛勤耕耘，并取得了令人兴奋的学术成果，如关晓红的《晚清学部研究》（广东教育出版社），周全华的《“文化大革命”中的“教育革命”》（广东教育出版社），李兴华主编的《民国教育史》（上海教育出版社），陈谷嘉、朱汉民的《中国德育思想研究》（浙江教育出版社），张锡生主编的《中国德育思想史》（江苏教育出版社），罗炽等的《中国德育思想史纲》（湖北教育出版社），等等。历史学、伦理学以及哲学等社会科学门类的学者基于各自的研究方法，结合自身学科的优势，扬长避短地把目光投向中国教育史领域展开研究。这些来自不同社会科学门类的中国教育史研究成果丰富了中国教育史学科建设，有的还填补了中国教育史研究的空白。
应该说，教育史界和历史学界所取得的中国教育史研究成果并非互不相容，在实际的学术研究中它们有时往往是并存和交叉的。因而，对于这些研究成果的合理利用，将有益于我们整个中国教育史研究水平的提高。当然，其他不同社会科学门类的中国教育史研究在探究中国教育史问题时，往往有它自己的一套概念和方法，并用这些概念和方法来阐述自己所关注的中国教育史问题。如果究其理论实质和价值取向以及研究方法，这些研究仍然是史学的、伦理学、抑或哲学的，而不属于严格意义上的教育史学范畴之列。所以，我们中国教育史界在充分吸收它们的研究成果过程中，必须有恰当的价值取向和价值判断，而不是一味地盲崇，乃至机械式照搬。
综括而言，建立在上述思维方式基础上对中国教育史研究的学科性质的确定，其学术价值和实际意义大致有三：一是可以有效地克服中国教育史研究的单一性，目标范围的狭隘性；二是可以拓宽中国教育史研究的视野，有助于从整体性上，多层次多侧面地来思考中国教育史研究的学科地位，充分发挥中国教育史研究的理论功能和社会功能，以适应现代社会政治、经济以及文化发展的需要；三是可以辨明中国教育史研究与相关学科的联系和区别，既能充分展示中国教育史研究作为教育科学的一个重要分支学科的独有特点、发展规律及最新成果，也能积极吸纳其他社会科学，特别是历史学科运用它们擅长的研究方法所取得的中国教育史研究成果，以利于学科之间的渗透与融化，更好地发挥各自优势，以使两者取长补短，相得益彰。
二
对于中国教育史研究，是否遵循科学研究的基本原则，并以其作为自身专业行为的理性思维，对搞好中国教育史研究有举足轻重的作用。因此，任何一个中国教育史研究者都应对中国教育史研究的基本原则有一个正确的认知。
从宽泛意义上讲，中国教育史研究有若干原则，但最为基本的研究原则是什么？依据中国教育史研究自身特殊的学科性质，客观化原则应是中国教育史研究的基本原则。那么，对这一研究原则的思想内涵，该怎样去理解？我认为，所谓客观化原则，是指作为基本的研究要求，中国教育史研究应客观如实地阐释中国数千年不同历史阶段的教育思想风貌和教育制度嬗变轨迹，能够理性地认识和评价中国教育史实。
我国教育发展的历史渊源流长，所积淀下的教育思想和经验，尤其是教育史文献资料极为丰富。众所周知，我国随着文字的产生，在使用不同的材料作为记载文字的工具以来，出现了世界上无匹的教育史文献资料，这些资料包括甲骨与金石文字，简牍与帛书，尔后发展为书写抑或印刷在纸上的书籍。站在课程与教学论角度来说，一部中国教育史，实际上就是讲述自有文字记载以来的我国教育思想与教育制度发展的历史过程。在数千年的中华文明长河里，有关教育思想与教育制度方面的论著及散见于各种典籍中的教育史文献资料之巨，的确堪称浩如烟海。面对卷帙浩瀚的中国教育史史料，要想在研究中准确而有效地选取所需的文献资料，就要对目录学、版本学、校勘学等有关的史学学科给予应有的重视。
目录学是古老而年轻的一门学问。我国目录学最优良的传统之一在于“辨章学术，考镜源流”，使文献资料的著录、分类、解说及选辑，都必须与学术史、科技史、文化史以及教育史等联系起来。正是秉承这一传统，中国教育史界许多老一辈专家很好地运用目录学知识，为配合中国古代和近现代教育史的内容，并培养学生提高阅读教育史文献资料的能力，精心选编了一系列中国教育史文献资料书籍。从已出版的中国教育史各类文献资料书籍来看，对促进研究质量的提高深具影响力的主要有孟宪承、陈学恂、张瑞璠、周子美所编的《中国古代教育史资料》（人民教育出版社），孟宪承选编、孙培青注释的《中国古代教育文选》（人民教育出版社），由王炳照任主任委员的中国古代教育文献丛书编辑委员会选编的《中国古代教育论著丛书》（人民教育出版社），舒新城选编的《中国近代教育史资料》（人民教育出版社），陈学恂主编的《中国近代教育文选》（人民教育出版社），陈元晖主编的《中国近代教育史资料》（上海教育出版社），朱有
主编的《中国近代学制史料》（华东师范大学出版社），华东师范大学教育系选编的《中国现代教育文选》（人民教育出版社）。这些学海门径之书既留意辑录影响教育发展的社会政治、经济、文化背景的资料，又着重提供教育发展的基本线索的史料；既重视选取原始性的史料，也扼要辑录相关的考释性文献，无愧为中国教育史研究的良师益友。作为一位中国教育史研究工作者，我深感通过形式多样的研究活动，掌握目录学的基本理论知识，懂得如何利用各种二次文献（包括书目、索引、文摘）及撰写三次文献（综述），对中国教育史研究是大有裨益的。
要搞好中国教育史研究工作，除了利用目录学知识以外，还得利用版本学、校勘学知识去鉴别史料的真伪。这是因为教育史的真实性往往来源于史料的可靠性，而历代流传下来的文献资料，往往由于编著人本身受到历史和思想的约束，伪、讹、衍、脱乃至句读错乱等谬误便有意无意地存留在他们的著述当中，对这些伪事与谬误，在拿它们用作材料的时候，我们务必小心地加以鉴别。譬如，我们在研究汉代经学教育家郑玄的生平与活动之前，则需利用清代乾嘉学者在版本、校勘上的考据成果。郑玄喜好读书，但家贫无力助其攻读，汲古阁本、殿本《后汉书·郑玄传》出现这样一句“吾家旧贫，不为父母昆弟所容”，历代许多学者对之疑惑不解。至乾隆年间，时任山东学政的阮元修缮郑玄祠墓时，发现金朝承安五年重刻唐万岁通天时史承节所撰碑文，该碑并无“不”字，而后阮元的门生陈鳣又获见元刊本《后汉书》，从该刊本当中也未见有“不”字，于是校正了原传本的讹误。现今中华书局二十四史标点本也吸取了这一成果。
需要申明的是，这里所提出中国教育史研究的客观化研究原则与作为研究成果（包括教材编写者的观点、看法以及研究者所取舍的史料与心得）的客观性追求既有联系，也有区别。一般而言，追求客观性的研究成果，在研究方法和态度上均强调遵循客观化原则。但是，将客观化与客观性不恰当地等同起来，会给中国教育史研究质量的提升造成不必要的影响。
客观性一词明显地含有自然科学的意味，它强调研究结论必须是放之四海而皆准，具备可重复性与可检验性，不因任何研究者主观因素的影响而改变。虽然由于“测不准原理”、“理论污染证据”等事实已表明自然科学研究中也不存在绝对的客观性，但社会科学与自然科学研究中所谓的客观性要求有一定的相似性，亦有相当的差异性。作为社会科学的一门分支学科，中国教育史研究主要是研究人文教育文化的历史积淀。倘若一味地把客观性的知识追求作为中国教育史研究工作的中心，则会导致事与愿违。在中国教育史研究过程中，我们可以时常发现，有的研究者教育史自然科学化的情结甚浓，往往标榜“价值中立”，提出“无预设的立场”，对于作为对象的教育史实不做任何价值判断，力求使中国教育史的理论和方法完全自然科学化。其实，所有这些努力都是徒劳的。现代著名的思想史学者马克斯·韦伯指出：“对于文化生活或者——这也许意味着某种更狭义的东西，但对于我们的目的来说肯定不是意味着任何本质上不同的东西——对于‘社会现象’来说，没有绝对‘客观的’科学分析独立于这些现象被——明确地或者隐匿地、有意识地或者无意识地——当做研究对象来筛选、分析和描述性划分所根据的特殊的、‘单方面的’观点。理由就在于每一种力图超越对社会共同生活的——法律的或者习俗的——规范作出一种纯形式考察的社会科学工作之认识目标的特性。”[2]（P15）这番话语对于如何搞好中国教育史研究工作很有启示价值。实事求是而论，中国自古以来，“建国君民，教学为先”、“化民成俗，其必由学”，教育占有极为基础而重要的地位。教育植根于教与学来化人、育人。在我国教育发展史上，涌现出许许多多的教育家，真可谓群星璀璨，如孔子、墨子、孟子、荀子、董仲舒、王充、颜之推、韩愈、周敦颐、程颢、程颐、张载、王安石、陆九渊、朱熹、王守仁、陈献章、顾炎武、黄宗羲、王夫之、颜元、戴震、康有为、梁启超、严复、蔡元培、梁漱溟、杨贤江、陶行知、陈鹤琴，等等。他们在丰富的教育实践中，为我们留下了宝贵的教育遗产。中国教育史的研究活动，特别是古代教育思想史的研究重心，其本身不能脱离教育家个人的生平事迹，关于教育问题的主张和见解，尤其是他们献身教育事业的奉献精神和高尚师德，亦即脱离不开他们自身内在的文化价值观，因而实际上，中国教育史研究也不应该试图保持“价值中立”，坚持“无预设的立场”。也就是说，任何一个中国教育史研究工作者对于所选择和研究的问题，必须表明研究者本人的态度，发表个人的意见，作出价值判断。如果不认识或做不到这一点，则很难说得上是在进行真正的中国教育史研究工作，更遑论为建设有中国特色的现代教育科学提供有益的历史经验，拓宽教育知识的历史视野。
当然，中国教育史研究工作中的客观化原则，并不是说研究者不带有任何主体性的因素，而是在承认研究者个人知识与思想背景的前提下，对研究内容展开一种不预设结论的研究。它强调的是从所研究的教育问题本身引出结论，把不同历史时期的教育制度、教育思想都置于特定的社会经济、政治、文化条件下进行考察，揭示其内在逻辑联系，使史料与观点达到有机的统一。所以，对于一个中国教育史研究工作者而言，史料的功夫与修养，充分体现出他的基本素养和治学态度。漠视史料，随意拍脑袋，想怎么处理就怎么处理，似乎历史上的教育制度、教育思想是一件任人摆布的玩物，可以肆意支配，这是十分庸俗的。