应答实践对理论的呼唤——我国高等教育原理研究五十年回顾，本文主要内容关键词为：高等教育论文,五十年论文,原理论文,理论论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对高等教育进行理论探讨，涉及的问题很多，但哪些命题或教育领域的哪些问题属“教育原理”则无定论。到目前为止，尚未形成关于高等教育科学的比较成熟的学科体系。以笔者浅见，“高等教育原理”应涉及高等教育领域的这样一些基本理论问题：（1 ）高等教育的本质和属性；（2）高等教育价值观（包括高等教育的价值、目的、功能、 作用和任务）；（3）高等教育与社会的关系（包括与社会的政治、 经济、文化、科技等的关系）；（4）高等教育的教育观（包括教育性质、 教育目标、教育质量观、教育途径、师生关系等）；（5 ）其他关于高等教育的若干重要理论问题（如高等教育现代化、民主化、终身化、国际化、学术自由等）。将这些内容归入“高等教育原理”可能不会引起大的分歧。但是否还有其他一些理论（如教学理论、教育发展观、教育评价理论等）也可归入“原理”，这是在构建高等教育学科的理论体系时需要研究考虑的问题。对“高等教育原理”研究的50年回顾，将主要围绕上述内容作简略的概述。
一、我国高等教育理论研究发展的背景与状况
高等教育作为一个相对独立的研究领域，在我国始于70年代末至80年代初。其标志是厦门大学（1978）和北京大学（1980）先后建立高等教育研究室（1982年经教育部正式批准成立高等教育科学研究所）。其后，在我国许多高等学校都纷纷建立了高等教育研究机构，并逐渐形成了一支高等教育的研究队伍。1983年“中国高等教育学会”成立，并出版了学会刊物《中国高教研究》。80年代中期以后，各高等教育研究机构或高等学校出版的关于高等教育研究的公开或内部刊物，如雨后春笋，至90年代初发展到700余种， 推动了我国高等教育研究工作广泛而深入的开展。1993年在潘懋元先生的倡导下成立了全国高等教育学研究会（中国高等教育学会的二级分会），其主要宗旨是推动高等教育学学科建设和理论研究。它的成立，对推动我国的高等教育理论研究起了重要作用。
“文革”前的17年，我国高等教育是在国家高度集中管理的体制下发展的。有关高等教育的方针、政策、任务、发展规模、教育模式、培养目标，直至课程和教学内容，都由政府教育主管部门统一作出规定，高等学校只是执行。当时政府有关决定的依据，一是要使高等教育适应国家社会主义计划经济体制的要求，为国家培养急需的各类专门人才；二是照搬苏联的教育经验，认为凡是苏联的，就是社会主义的。出现这种情况，既是由当时的意识形态所决定，也与当时的国际环境有关。在那种情况下，客观上既没有提出对高等教育进行理论研究的要求，也不具备开展理论研究的条件，谈不上真正的理论研究。
其间，就整个教育领域而言，也曾开展过某些重要的教育讨论。如关于社会主义教育方针的讨论，关于全面发展教育的讨论。这些讨论都不能不涉及到高等教育。特别是从1957年开始的关于“红”、“专”关系的讨论，主要是在高等教育领域内开展的。围绕这些讨论提出的问题有：如何正确理解人的全面发展和全面发展的教育；人的全面发展和因材施教的关系；人的全面发展与个性发展的关系；教育中智育与德育的关系等。当时由于照搬苏联的教学计划、课程设置和教学内容，课程设置和内容繁多，使学生学习负担过重，且在“全面发展”的口号下，要求门门5分，更加重了这种负担；由于片面强调教学计划的统一性， 而忽视了学生的个别差异，不利于发展学生的个性特长。针对我国教育实践中出现的这些弊端，在讨论中批评了把“全面发展”庸俗化为“平均发展”的观点，提出了学生的学习要有重点；批评了只强调统一，而忽视个人自由发展的观点，提出应把“因材施教”列入教育方针。多数人赞成在教育中应因材施教，但不同意作为教育方针，认为因材施教只是方法问题。至于50年代在高等教育领域开展的“红”、“专”大辩论，则带有强烈的政治色彩。占主导的观点是对只重视专业知识学习而忽视政治思想教育的观点的批判。
在与高等教育有关的教育讨论中，还涉及教育与生产劳动相结合的问题以及高等学校的科学研究问题。主要是从正面阐述教育与生产劳动相结合的意义，强调脑力劳动和体力劳动相结合，知识分子和工农相结合，改造思想的重要性。阐述高等学校科学研究工作对提高教师水平和教学质量的意义。在1958年之后，针对1958年“大跃进”中，劳动和科研安排不当，冲击了正常教学秩序的问题，提出了高等学校应以教学为主。
综观那一时期的教育讨论，还只停留在对现实问题分析的层面，缺乏理论深度。在阐述各自的观点时，政治论的因素占据着主导地位，没有跳出只是简单地引证马列经典著作中的某些话语或领导人的观点，加以诠释和发挥的窠臼。当然也提出过这样鲜见的观点：“用行政的权威来禁止所谓的异端邪说，独尊某一种学说，是封建专制主义的做法，只会造成学术的停滞，思想的凝固。”（刘佛年 1957）但未引起重视，也未对那一时期的讨论产生实际影响。
“文革”中的10年，是高等教育遭受严重破坏的10年，也是政治论观点占据统治地位的10年。在这一时期，“四人帮”的御用写作班子连续发表了“社会主义高等学校应如何办”的系列文章，炮制了“高等学校是无产阶级专政的工具”，在高等学校要“实行无产阶级对资产阶级的全面专政”，“学校要以阶级斗争为主课”等论点，把教育引向彻底政治化的轨道。教育界除了“老老实实”地检查“修正主义、资产阶级的教育路线”之外，已不可能表达自己的观点，更无探索教育理论的可能。
“文革”后，经过拨乱反正，粉碎了“四人帮”强加于教育界的“两个估计”的枷锁。特别是关于真理标准问题的讨论，使教育理论界获得了极大的思想解放，从此迎来了教育理论研究蓬勃发展的新时期。改革开放后，推动我国高等教育理论研究发展的重要因素有以下三个：
第一，出于对我国解放后至“文革”期间教育实际的反思，促使人们重新思考教育的本质究竟是什么？教育与政治、经济、文化等究竟是怎样的关系？高等教育的价值是什么？如何认识高等教育的目的、功能和任务？
第二，我国社会改革开放的现实，对高等教育提出了一系列新的理论课题，高等教育改革和发展的实践也呼唤理论的指导。高等教育怎样才能适应社会主义经济体制改革的要求？面对世界新技术革命和科学技术的飞速发展，高等教育的功能和教育目标应有怎样的发展？新的时代背景要求我们转变哪些教育思想和教育观念？这些问题既有现实的针对性，又有对未来教育发展的前瞻性。
第三，随着我国的对外开放，外国特别是发达国家的教育思想和教育研究成果，纷纷被引入国内，开阔了我们的眼界，丰富了我们的头脑。中国的教育理论界突破了过去那种独尊一家的学术樊篱，能够在吸收各国先进研究成果的基础上，以更广阔的时空视角审视我国的教育，并着手思考建立中国高等教育研究的理论体系问题。
应该说，近20年来我国高等教育理论研究的发展是令人欣喜的。首先，高等教育理论研究的队伍迅速壮大，并且发展成一支专职教育研究人员、政府决策管理干部和广大高校教师相结合的队伍。尤其是一批中青年学者已成长起来，成为教育理论研究的骨干。其次，对高等教育的理论探讨，达到了空前的广度和相当的深度，并且注意了理论与实践的结合。第三，取得了丰硕的研究成果。自1984年出版由潘懋元先生主编的我国第一部《高等教育学》以来，已相继出版多部高等教育学专著，推动了高等教育学的学科建设。已发表有关高等教育理论的文章数以千计。1993年由国家教委高教司发起组织的“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题，经过3年的研究， 出版了《建设有中国特色社会主义高等教育理论要点》一书、3 本论文集及各子课题出版的论文和专著，构成了该项研究的整体成果。这项成果具有一定代表性，虽然它定位在应用理论研究上，但对近年来若干基础理论问题的研究也作出了较为全面的总结。值得一提的是，一批青年学者，锐意进取，在开拓创新的道路上迈出了勇敢的步子。例如由胡建华、陈列、周川、龚放等青年学者合著的《高等教育新论》，就在构建高等教育理论体系上突出了一个“新”字，被潘懋元先生评价为“在‘走向成熟的学科’的巉岩间攀上了一个新台阶。”
高等教育改革和发展的实践是没有止境的，高等教育的理论探索也是没有止境的。今天我们已经有了一个可以大胆创新的良好环境，必将取得更多更好的成果。
二、关于若干高等教育基本理论问题研究的概述
要在这篇短文中全面总结50年来我国高等教育理论研究的成果，难以办到，仅择其要者概述之。
1.关于高等教育本质和社会属性的研究
对教育现象的本质的探讨，就是要回答“教育是什么”这一基本理论问题。我国现代教育家杨贤江在二三十年代即提出“教育为观念形态的劳动领域之一，即社会的上层建筑之一”。50年代苏联关于教育范畴的讨论，作出了“教育是社会上层建筑”的结论。这一结论为我国所接受，并成为我国70年代末以前关于教育本质的一个基本认识。
70年代末，出于对“文革”中教育问题的反思，同时认识到教育对社会经济发展的作用越来越显著，因而对上述观点提出了质疑，由此引发了一场关于教育本质问题的讨论。提出的观点归纳起来有以下几种：（1）教育是社会的上层建筑；（2）教育是社会生产力；（3 ）教育部分是上层建筑，部分是生产力；（4）教育是“特殊范畴”。
在讨论中，人们发现在概念和范畴的使用上出现了混淆，遂从理论上对“本质”概念本身进行了辨析，并逐步达成了共识。本质是事物特有的质的规定性，由事物的内在矛盾所构成。本质属性是一事物区别于他事物的特殊的属性。人们常说的教育具有“上层建筑属性”或“生产力属性”，反映的是教育现象和社会其他现象之间的联系，不是教育所特有的属性，因而不能称为“教育本质”，而应认为是教育的“社会属性”。进而从分析教育的内在矛盾出发，提出“教育是按一定社会要求，有目的地促进人的身心发展的社会实践活动”。或简言之，教育是培养人的社会活动。教育界对教育本质的表述尽管略有差异，但把培养人作为教育的质的规定性则是一致的。根据高等教育的特点，提出“高等教育是在中等教育基础上实施的专业教育，是培养高级专门人才的社会活动”。
高等教育作为一种社会现象，具有多种社会属性，反映了高等教育和其他各种社会现象或活动的联系或关系。其中比较突出的或基本的属性是“上层建筑属性”和“生产力属性”。从社会生产和劳动交换的关系上分析，高等教育又具有“商品性”和“产业性”。这些属性是相互联系的，统一于一定的教育形态之中。要正确地把握高等教育社会属性的辩证关系，不能孤立地、片面地强调某一个方面。
2.关于高等教育的价值、目的和功能的研究
价值是一个哲学范畴。研究高等教育的价值，就是要从哲学的层面回答“高等教育有什么作用”的问题。对价值本身的界定，不同的哲学流派有着不同的认识。马克思主义认为，“价值这个普通的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”价值是客体和主体需要之间的一种特定关系。它“是人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物质属性”，因此价值具有客观社会性。同时价值又只有在主体的需要中才得以体现，因此价值不能脱离开主体而存在。价值观，即价值取向，是主体对客体需要的关系在主体观念上的反映，也就是主体的价值判断。不同的主体，对客体需要的关系不同，产生不同的价值判断，表现为不同的价值观。
研究高等教育的价值就是要研究作为主体的人及人的群体——社会——对作为客体的高等教育的需要的关系。我国教育理论界所作的研究主要是围绕高等教育价值观展开的，即主要是探讨人们的高等教育的价值取向对高等教育实践的影响。而深刻分析高等教育的价值及其客观社会性的研究则很缺乏。虽然二者常常是联系在一起的，但探讨的角度则有不同。
有人把历史上存在的高等教育价值观区分为“人本主义教育价值观”和“功利主义教育价值观”。前者主张教育的价值主要在于满足人的自身发展的需要；后者主张教育的价值主要在于满足社会发展的需要。论者指出这两种教育价值观各自只强调了高等教育作用的一个方面而具有片面性，循任何一种价值观都会使教育实践产生偏差。提出根据马克思主义关于人与社会关系的论述，应建立社会发展需要和人自身发展需要相结合的辩证统一的教育价值观。
也有人从另一角度把历史上存在的高等教育价值观区分为“个人本位教育价值观”、“社会本位教育价值观”及“知识本位教育价值观”。和前述划分不同的是，这里从认识论的角度强调了高等教育在发展和创造知识方面的作用。
在关于高等教育价值观的研究中，不少论者分析了不同教育价值取向的相互关系和联系，对纠正某些片面的观点具有重要的意义。
教育价值观是关于教育现象的最基本的观点，它决定了对教育目的的认识，对教育方针的制定，对教育功能的选择和对教育活动的评价。这就是它的理论和实践意义。
与高等教育价值观紧密联系，理论界探讨了高等教育的目的和功能。
在关于高等教育目的的研究中，论者多是联系我国高等教育的实际，批判了“个人本位目的观”和“社会本位目的观”的片面性，指出社会主义高等教育的目的，既要促进人的发展，也要促进社会发展，二者是辩证统一的。社会主义高等教育的根本任务，是培养适应社会主义建设需要的高级专门人才。
在关于高等教育功能的研究方面，论者指出高等教育功能和高等学校职能是属于不同层面的问题，二者既有联系又有区别。高等教育功能是指高等教育系统作为一个整体所具有的“育人功能”和其他“社会功能”，高等学校的职能是指高等学校作为一个具体的机构所具有的培养人才、发展科学技术、为社会服务的职能。研究指出，高等学校职能是随着社会的发展而扩大的，但各项职能不是处于同一地位，培养人才应是最基本的职能。有的研究者还从其他角度（如知识的角度）探讨了高等学校的职能，这些研究都有助于拓宽人们的视野。
3.关于高等教育和社会的关系的研究
从系统论的观点看，高等教育系统是社会大系统中的一个子系统，这个子系统和环境必然存在相互作用。一方面，高等教育要受到社会的政治、经济、文化的制约；另一方面，高等教育也要对社会产生能动的反作用，或促进，或阻碍社会的发展。研究高等教育和社会关系的核心问题就是高等教育如何与社会发展相适应的问题。
研究者从多方面探讨了高等教育与社会的关系，包括政治、经济、文化等等。其中高等教育与社会主义市场经济关系问题成为理论界探讨的一个热点问题。这是由我国经济体制改革引发的一个极具现实意义的理论问题。市场经济的发展，对我国高等教育产生了现实的影响，既有正面的，也有负面的。这就要求人们分析这种影响，寻求对策，趋利避害。要求从理论上予以说明，给实践以指导。已有的研究是从多角度、多侧面展开的，包括社会主义市场经济条件下教育观念的转变问题，教育体制的变革和适应问题，教育资源的配置问题，教育结构的调整问题，人才培养的模式问题，教育运行机制问题等等，似未可尽述。总的说来，对这一问题的探讨还处在发散研究阶段，涉及的问题多，提出的观点杂，而且多是从政策或操作的层面进行的，尚未深入到相对集中的理论层面。出现这种情况并不奇怪，因为市场经济对我们来说是一个新事物，它本身还处在发展之中，我们对市场经济规律还缺乏深刻的认识，因而必然影响到我们对教育与市场经济关系的认识。
多数研究者都注意到在研究高等教育与市场经济关系时，要认识到二者的质的区别。不能一般地提“高等教育与市场经济接轨”，不能在高等教育领域完全套用市场经济的规律，高等教育还要遵循自身的规律。
在研究高等教育与社会关系的论述中，有的作者提出高等教育不能只是“适应”社会，还应该“导引”社会。也有作者提出高等教育要“超越”现实规定性，产生了所谓“超越论”与“适应论”之争。应该说这是一个很具理论价值的问题，我们期待这个讨论能够深入下去。
4.关于高等教育的教育观的研究
教育教学工作是高等学校的中心工作。教学改革是当前高等教育改革的核心。改革的根本目的是提高教育质量，培养出适应时代和社会要求的高素质人才。为了达到这一目的，必须有正确的教育观来指导教育教学的实践。为此教育理论界围绕高等教育的教育观问题开展了较为深入的研究。探讨的基本问题就是高等教育应该培养怎样的人和如何培养的问题。
针对我国高等教育在教育教学上长期存在的专业面过窄，培养的学生知识面窄，缺乏创造能力和深厚的文化素养，适应性不强等问题，许多研究者提出应调整我国高等教育的教育目标，加强对学生综合素质的培养，在教育教学过程中注意发挥学生的主体性等观点。归纳起来，关于高等教育教育观的探讨可以归结为高等教育目标论，高等教育素质论，高等教育主体论。
关于高等教育的教育目标，我国一贯的指导思想是培养专门人才，着眼点在一个“专”字上。课程设置，教学内容，教学过程都是为这个“专”字服务的。“专”强调得过了头，就自然产生了“窄”的问题。一些论者指出，根据新的时代特征，高等学校培养的人才既要有“做事”的本领，又要有“做人”的品格，要有广阔的视野和丰富的文化内涵，要善于学习，善于交往，富有创新精神。围绕这一主题，一些研究者还从理论上探讨教育目标的社会性、系统性、层次性等问题。
关于高等教育培养的人才的素质问题，一些研究者指出我国高等教育存在只重视专业素质，而忽视政治素质、道德素质、意志品质和文化素质的倾向，提出高等教育应加强对学生综合素质的培养。围绕这一主题，在理论上探讨了素质的概念和内涵、素质的结构、素质教育的概念和实施方式、素质教育与全面发展教育的关系等。关于“素质教育”的问题，在高等教育界存在着不同的观点，由此展开的争论，对深化教育观的理论研究是有益的。
关于高等教育中学生主体性的问题，围绕这一主题所阐述的观点基本是一致的。教育不应把学生当作知识的容器或塑造的对象，学生是教学过程中自我发展的主体。高等学校应该为学生创造和提供一个适于其自我发展的环境。
与教育途径相关，并构成我国教育方针的组成部分的“教育与生产劳动相结合”问题，也是理论界关注的重要问题。围绕这一主题，对马克思提出这一原理的时代背景及其本质含义进行了研究，还探讨了在当前社会生产高度发展的条件下，对这一原理内涵的发展。其中一些观点，如关于“生产劳动”概念的扩大以及“结合点”的提出都是颇具新意的。
5.关于高等教育的其他若干理论问题的研究
除了前面已经叙述的几个基本理论问题之外，研究者还探讨了高等教育现代化、高等教育机会均等、终身教育、高等教育国际化等问题，反映出高等教育理论研究的广度。但关于这些问题的研究无论是文章的数量还是研究的深入程度都不及前面的问题。还有一些问题，如“学术自由”则很少涉及。在我看来，这些问题都是很具理论价值的，与高等教育实践也是密切相关的，因而应该成为我们的理论工作者进一步开拓的领域。
在对高等教育的一些基本理论问题进行研究的同时，一些学者还对高等教育理论体系的建构问题进行了探讨。其中一个突出的问题就是如何确定理论体系的逻辑起点。理论界分别提出了以高深学问、知识、教学活动、学生、专业……等作为高等教育学理论体系逻辑起点的不同观点，但至今尚未出现以任何一个逻辑起点建构的完整的高等教育理论体系。这一方面反映了关于高等教育现象的理论研究尚未达到体系化的成熟程度；另一方面，从方法论上来说，对于高等教育这样一个具有广泛内涵和外延的复杂系统，寻找单一的逻辑起点建构理论体系是否有效，也存在疑问。因而也有人提出采用公理化方法建立理论体系的构想。但不管用怎样的方法，笔者以为，问题研究应放在首位。体系的建立应有一个积累的过程，在深入的问题研究基础上才能水到渠成。