中国社会文化视角下大学教师的实践理性研究，本文主要内容关键词为：中国论文,视角论文,社会文化论文,理性论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2013)04-0083-08
一、研究的缘起
我国教育理论研究与实践探索的“两张皮”现象已经成为长期困扰教育界的一个问题，[1-2]导致教育理论成果无法很好地指导教育实践，我国近年的一些教育改革举措甚至被质疑为“穿新鞋走老路”[3]。其中一个重要原因是理论研究者对教育实践场域的境脉特征以及一线教师本土的实践理性关注不够。目前，虽然我国各类教育改革都希望教师改变以往的思维和行为方式以契合改革的新思路，但是如果我们不理解教师原本是如何思维和行动的，那么改革本身也就成了无源之水、无本之木。教育研究者和管理者需要理解教师是如何思维和行动的，以及他们在各种压力下是如何有创意地应对现实困境的，否则教育改革的推进将首先受到一线教师的阻抗，日常的教育管理工作也将十分困难。因此，教师在日常教学工作中的“实践理性”自然应当成为教师教育研究关注的一个重点议题。
从已有相关研究成果来看，国内有代表性的学者对中国教师实践的研究，借鉴的大多数理论都来自西方学术界。例如：钟启泉主要引进了日本学者佐藤学[4]和梶田正己[5]的观点；陈向明[6]则重点关注了以色列学者阿尔巴茨[7]和加拿大学者康奈利和克兰迪宁[8]；邓友超[9]则将兴趣点投向了范梅南[10]。这些研究成果对于中国的教师而言缺少本土性，随着研究的不断深入，我们需要进一步思考的是：西方有关教师实践的研究理论对中国本土教师的实践具有多大的解释力？
我们需要看到，每一位教师都处于特定的文化情境之中，他们的工作具有情境依赖性和文化特殊性，对其实践理性的研究需要放到教师所处的文化传统和社会结构中加以考量。中国的教师生长于自己的文化传统，并在当下独特的社会结构中行动。因此，我们希望从中国文化传统和本土心理的大背景下来探究教师的实践理性，以期提高研究结果的适切性，也期待获得中国教师更大的群体性认同。
本研究主要对中国某重点大学的在职教师群体进行了实证调查，研究的主要问题聚焦于大学教师工作情境中的实践理性与中国社会文化之关联。本研究之所以选择大学教师，是因为他们具有教学、科研和社会服务的多重职责，其工作情景以及面临的冲突非常复杂。此外，目前关于教师实践(实践性知识)等相关研究的对象多为中小学教师，对大学教师的研究非常少。究其原因，可能有二：其一，大学教师的教学内容具有很强的专业性，研究者不一定理解，研究的难度比较大；其二，大学教师面对的学生学习能力和独立性比较强，相对中小学学生而言，不需要教师运用过多的教学方法和策略来调动他们的学习积极性，也不需要过多的课堂管理技巧，比较难收集到大学教师课堂教学风格之类的资料。因此，我们针对大学教师实践理性的研究具有很高的现实意义和理论价值。
在为期近一年的研究中，我们访谈了13名大学在职教师，覆盖6个一级学科(计算机科学与技术、物理学、化学、信息与通信工程、生物医学工程、教育学)，累计观察了360个小时的课堂教学，并收集了一些相关的实物和文本资料。由于本文篇幅的限制，而且我们希望提高分析的深度而不是广度，本文重点对一位具有典型意义的教师个案进行分析，我们希望通过揭示该教师实践理性的表征样态，并借用中国文化和本土心理学的研究成果来勾画中国大学教师实践理性的根源。
本文的核心概念“实践理性”援引康德对其的界定。康德最早将人的理性分为“理论理性”与“实践理性”。理论理性揭示事物是怎样的和为什么是这样的，企求解释事实存在的东西；实践理性则是解答人们为了满足自身的需要、实现自身的目的应当做什么和怎样做，期望创造应当存在的东西。[11]实践理性是个体在实践中反映出来的行动理性，它有着鲜明的个性特征，但同时也具有“家族相似性”(family resemblance)[12]。即便每个人的实践理性因其生活经历、思维方式的不同而不同，但是相同社会文化、职业背景下的个体实践理性却有着场域内的相似性。将这一观点投射到教师职业的群体，我们会发现，尽管每一位教师实践的特征并非他人都有，但是我们可以描绘出一些共同的方式。因此，我们可以通过挖掘个案教师身上的实践理性来折射出教师群体的实践理性，这就为研究成果在更大范围上获得认同搭建了理论支撑。
二、研究的过程
(一)研究的问题
为了研究大学教师的实践理性问题，我们将切入点放在“教师在工作中所面临的冲突话语及其解决方略”上。“冲突话语”的研究价值在于，它能够集中地解释教师实践理性的运思，一方面可以激发出教师处于缄默状态的实践理性，使其得到外显，另一方面可以促进教师深入思考其深层教育信念。研究的基本假设在于，教师在工作中面临冲突的解决方式实质上是教师实践理性的表现形式，而这种解决问题的方略与其所生长的中国社会文化背景之间存在勾连。
本文在对一位中国大学教师进行案例研究的基础上，希望回答的问题是：(1)这名中国大学教师是如何在相互冲突的话语以及相互矛盾的要求中求得平衡的？(2)她的行为体现了何种实践理性？(3)这种实践理性与中国文化传统和中国人的社会心理有怎样的关联？
以上三个研究问题层层递进，即从丰富的实践现象中析取出实践理性的多维表征，并援引中国文化与本土心理学的研究成果对其作出解释学分析。
(二)案例的选择
我们的合作对象是某重点大学的一位女性副教授——李老师(化名)。她在硕士毕业之后曾留校做了3年的行政工作，之后由于多种原因赴美留学6年并取得博士学位，最终回到该大学担任教职。李老师在国内生活了近30年，又在国外留学6年，受到东西方文化的双重浸染。对比之下，对她来说更能体会到中国文化和中国社会的独特性，也更可能面临深层次的文化冲突，而她的行动理性中也有很多反映了中国文化的元素。
本文之所以选择李老师的材料作为分析的素材，是因为作为一名副教授，她在教学和科研岗位上都已经积累了一定的工作经验，还曾经做过一段时间的专职行政工作，能够结合自己的经历谈出较丰富、有价值的内容。此外，我们与李老师建立了良好的私人关系，并且她恰好有时间参与我们的研究。
(三)研究的方法
既然教师的实践理性蕴藏于真实而丰富的实践情境中，那么我们对其研究也应该深入教师的自然状态中。这种研究者“在场”的研究方法就是质性研究。质性研究多属于自然主义典范，[13]主张行动与情境相互扣连、相互界定，难以进行简单的因果关系分析。质性研究还认为，经验是人们在社会情境中主动创造出来并赋予意义的，因此主张采取“主位式”(emic approach)研究策略，进入行动者的主观世界，捕捉行动者的感受与释义。主观经验所形成的意义与概念是自发性概念(spontaneous concept)，[14]属于自然类别，难以用数量来精确界定与测量其属性，而适合以列举事例来说明。因此，我们通过案例分析的形式呈现这项研究。
具体而言，我们与李老师分别进行了两次深度访谈。我们提前编订了半开放式访谈提纲，主要涉及的问题如下：李老师的基本信息(学历、教龄、职称等)；李老师平时是如何分配教学、科研、社会服务工作的？工作中面临了怎样的冲突或两难？又是如何处理的？此外，还有一些包括李老师对于优秀大学教师的认识以及自己工作的经验与困惑等方面的问题。在访谈中，我们记录了李老师的行为、语气和表情的变化，亦成为后期资料分析的来源之一。
除了访谈，我们还对李老师日常的教育教学工作进行了定点观察，包括定期进入教学现场做课堂观察，记录其课堂教学行为，并通过一些非正式访谈的机会在其办公室做不定期的观察。此外，我们还收集了李老师提供的文本资料，如工作总结、研究报告等。
在资料分析上，我们主要采用的是个案内的连续比较方法，即在访谈资料与观察和实物资料之间不断地进行“三角互证”，目的是为了增强研究的效度。从阅读原始资料到寻找本土概念，从建立编码和归档系统到资料的深度分析，我们不断地在编码与资料之间往返、核实与拓展，逐步“扎根”出本文的核心概念。这些概念不仅对李老师提供的原始资料做出了解释性理解，并最终形成了本文的结论。
三、研究的结果
李老师作为该校的中青年教师，承担了不少教学、科研与社会服务的责任，她日常工作的情况能够在一定程度上反映中国大学教师的群体现状。李老师在回国第三年晋升为副教授，在教学上，她每年秋冬学期都要带两门专业课，还要培养自己的研究生；在科研方面，她不仅需要达到学校年度论文发表的要求，还承担并参与了不少科研课题；在社会服务上，李老师指导了不少校外培训项目，2012年还兼任了一个校级研究中心的副主任职务。在各种不同性质的工作中，李老师不免会面临现实的冲突。我们重点挖掘了李老师的冲突处理策略，并尝试追溯了她的实践理性背后的社会文化因素。在分析原始资料的基础上，我们结合李老师的本土概念与中国文化话语，将其实践理性的表征分别命名为整合、中道和权衡三个方面。
(一)整合
李老师在处理自己工作情境中的冲突时，一个重要的方法就是“整合”，简单地说就是将性质相同或类似的工作集中在一起处理。如果用她自己的本土概念来描述，那就是“合并同类项”。
访谈者：您在处理工作中有冲突的事情(前面访谈提到的教学与科研在时间精力上的冲突)的时候有什么策略？
李老师：合并同类项。比如说我上的一门专业课，授课的内容与我自己正在做的课题研究相关，学生的课堂讨论和作业会给我很多启发……我就想过把学生作业的案例分析汇总起来，出一本案例集，教学的成果也可以作为科研的成果……教学和科研是一个帮助，你做得好的话不是一个累赘。关键是教师自己能否把这两个点结合起来。
在这里，我们看到了大学教师普遍面临的教学与科研之间存在的冲突，这已成为一个不争的事实，[15-16]很有代表性。这一点在我们所调查的其他12位大学教师身上也有体现，他们也都反映了两者之间的矛盾。那么，李老师又是如何处理教学与科研之间的冲突的呢？
李老师主讲的两门课都集中在秋冬学期，这样一来，春夏学期的时间就可以集中起来做科研了。在访谈中，李老师透露这样的课程安排是她自己选择的。正是因为大学具有相当的学术自由，所以大学教师才能够自主决定开课的内容和时间，这样也更能够反映教师自己的处事策略。
在我们看来，这样一种策略可以被称为“整合”。整合的思维方法反对将事物看做碎片化的单子，是与还原论思维方式相对立的。李老师的整合思维方法，并不是一种简单的时间管理策略，而是化解工作中的冲突，以达到自己理想状态所采取的思路。就教学和科研的冲突而言，李老师的理想状态是在两者之间寻求平衡，而达到平衡的一个方法就是尽量作出整合。虽然在不少西方学者看来，大学教师的教学与科研工作在时间上是相互冲突的，[17-18]但是李老师却能够在不同的事情之间找到双赢。
有趣的是，李老师还将这种“整合”的实践理性迁移到了家庭生活中。我们在对李老师的一门专业课做课堂观察的时候，李老师对她的学生谈到自己与子女的日常相处之道：
带孩子特别忙的时候没有时间锻炼身体，我就会把和他(指孩子)游戏的时间与自己的身体锻炼结合在一起，我自己又锻炼了身体，又陪他玩儿了。真是一举两得！
这里短短的几句话其实就反映了李老师作为一名中国大学教师的独特行事思路。有关本土心理学的研究表明，中国人的冲突化解模式中典型的一类就是“整合型”，[19]这就足以证明上述的推论。现实工作情景中，原本的任务多以单子式呈现，甚至被分解为元素或者成分，这就忽略了事物之间潜在的联系。整合的做事思想强调在情境之下的任务协调，既能顾及相对独立的各个组成部分，又不会忽略组成部分之间的相互联系。
倘若将这一问题放在几千年前的中国，我们会惊异地发现我国传统文化中的三大原理——阴阳平衡、五行生克、天人合一——无不透露着整合论的影子。从上述李老师的处事策略可以看到中国传统文化的理论体系一直在深深影响着中国人的思维和行事方式。李老师实践理性中的“整合论”与中国人的整体性思维和中国人和合的文化心理达到了契合。
(二)中道
“中道”是李老师在访谈中反复提到的一个概念。在谈到大学教师的教学与科研工作孰重孰轻时，李老师说：
如果从理论上来说，大家都知道教学、科研、社会服务并重。很难说排个顺序，至少教学、科研是并重的……我觉得应该是并重的。应该走一个“中道”，偏哪一边都不行。看怎么把教学和科研有机地融合在一起就好了。
在第二次的访谈中，李老师又再次强调了她心中的“中道论”，并认为寻求“中道”是一位优秀大学教师的特质之一。
访谈者：您心目中一个好的大学教师应该具备什么特质？
李老师：这个得看你在什么样的学校。教学型的大学，做好教学就是好的教师。像我所在的这所研究型大学，你不能只是教书匠。真的能做到教学、科研相长的话，这才是一个好教师。你只是一直是搞科研，但是没有用在人才培养上面，这就肯定是走偏了。我觉得教学跟科研应该是有一个“中道”。你真的做好的话，教学其实不是一个负担。
中道的实质是寻求一种平衡，“中”就是不偏不倚，十个指头弹钢琴。如果从词源学上考究，中道(doctrine of the mean)最早其实是古希腊的亚里士多德提出的概念。[20]但是，“中道”二字也是结合中国人语用的习惯翻译而来，不免带有中国哲学的色彩。我们认为，李老师提到的这一概念其实与中国传统文化所提倡的“中庸”有相通之处，这也成为她作为一名中国教师的行动特色。
中国传统文化中特别讲究“中”，这是一种“贵和尚中”的和谐观。中国传统文化历来强调以“中”“和”为度的万事万物的和谐，视“中”为“大本”、“和”为“达道”，即所谓“中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”(《中庸》)我们所谓的“中庸”，可以从广义和狭义来理解。广义的中庸就像我们所看到的《中庸》文本，它涵盖了儒家的所有价值和德行；而狭义的中庸则专指人与人交往时的一种模态，与亚里士多德提出的“中道”甚为相近。[21]在中国传统文化中，“中和”既是万事万物存在和发展的条件，又是人们处理各种关系应把握的“度”。正是由于这种观念的影响和引导，才使中华民族在历史上始终保持统一、繁荣，今天仍是中国人对待各种关系所持的价值观基础。
我们在研究过程中不定期地到访李老师的办公室进行非参与式观察，从李老师平日的工作状态中，我们看到她始终希望把不同性质的工作兼顾起来，尽量避免尖锐的对立。在一次参访中，李老师让我们参阅了她上半学年的工作总结。我们发现，她在各种不同性质的工作上都取得了不错的成绩。正如她在自己的总结报告中所写的那样：“教学、科研、社会服务等方面的均衡发展是自己一直努力追求的目标。”
如果从本土心理学的角度来看，李老师的“中道”和中国人普遍具有的民族特性有很大关系。诚如钱穆先生曾经指出的，中国人的和合性多于分别性，倾向于爱好和好、和顺、和睦、安和，崇尚和平等。[22]李老师作为一名中国的大学教师，透露出了其所植长的社会文化和社会心理根基。
表面上看，李老师认为自己在行动时比较注意平衡。但是，深究下去，这种中道论的背后有浓厚的“道德”因素。追求平衡虽然是一种实践理性，但理性的背后是对职业道德和操守的坚持——这也是李老师对自己作为一名教师所具有的职业认同。李老师在访谈时曾说过这么一句话，让我们甚为感动：“面临冲突的时候，在最基本的教育教学的底线上，是不能让步的。”当前我国大学教师“重科研轻教学”的不良风气，不仅已经上升到国家部委的政策层面，也在随时考问着每一位大学教师的职业良心。在这样的大环境下，与其说李老师在寻求“中道”，不如说是对自己职业道德的敬畏。
由此，我们自然而然地引出了“中”背后的道德意涵。根据王守常考证，在中国早期的文献里，“中”字只指代方位，没有道德的含义。直至《易经》出现，便有了崇尚“中”的记载，并有道德内涵。《尚书》以“中”表示合宜，可以贯穿九德。[23]故云：“宽而栗，柔而立，愿而慕，礼而敬，扰而毅，直而温，简而廉，刚而寒，强而义。”(《尚书》)孔子也提到，在文与质之间须取得适当平衡，恰到好处，才算得上是君子。孔子所说的“中庸”，是指过犹不及、恰到好处的状态或达到此种状态的行动取向，这是中庸最核心的意义。这种恰到好处的状态或合理的状态，就是一种实践理性的反映。[24]李老师所提倡并践行的“中道”并不是一种折中主义、平均主义或不彻底主义，[25]而是在恰到好处与过犹不及之间、对自己教师身份的敬畏和珍视，更是对教师职业和学生学习负责的表现。
(三)权衡
从前面提供的访谈、观察和文本材料，可以看出李老师始终在努力兼顾着工作中的不同任务和不同要求。但是，这种尽量维系的平衡状态总会由于遇到各种两难困境而被迫打破，这时的“冲突”往往超越了李老师个人能够实现平衡兼顾的能力范围。如果整合与中道的策略失去了效力，那么李老师就必须做出权衡。李老师曾表示，当面对工作中的冲突情境时，不同性质的事件会有一个“轻重缓急”。这个“轻重缓急”指的是什么？我们随即对李老师进行追问，她却笑而不答。
经我们事后分析，或许这种权衡本身就是很困难的。从本土心理学的研究来看，中国人历来有害怕动乱、向往秩序的倾向，[26-27]中国特色的社会意识形态体现的是一个天人相与、上下相依、王民相维的世界观、伦理观和政治观三者合一的思想体系。[28]但是，这种心理倾向并不能说明价值判断不存在。也就是说，虽然李老师在尽量避免冲突与取舍的抉择，可是李老师在面对冲突的时候依然有她自己的理性选择过程。那么，她判断的标准究竟是什么呢？
在第二次访谈时，我们正巧赶上李老师完成了一份准备提交给学校领导的报告。没等我们发问，李老师就笑着说：“为了准备这个报告，课都没时间备呢。”在备课与给领导写报告两件事情之间不正是需要作出一种权衡吗？我们随即就此事进行追问，李老师解释说：“学校领导……忽然要让你给他写一个什么材料，然后说明天就要，那这个东西，你就没办法，你只能去做，你就会花费精力，你备课的时间肯定就少了。因为你知道有些事情你就必须要做。关键是……那得看是什么事儿了。”
李老师的解释正中核心，她的那一句“那得看是什么事儿了”，就说明背后存在一个理性选择的标准。如果说实践理性是对实践活动能否实现预期目标以及在多大程度上实现预期目标的价值判断，[29]那么“权衡”作为李老师的一种实践理性本身就具有鲜明的价值性。既然如此，我们进而就要探讨李老师的价值判断是如何进行的。
李老师在访谈中提到，这种权衡有时候无需考虑太多，用她的原话讲，因为“这个事情我是必须要去做的”。李老师进一步又举了自己生活中的小例子来说明这种“看似无需权衡的权衡”：“比如，我小孩咳嗽了要上医院，我知道这个事情我是必须要去做的。我不带他去医院的话，就不会有人带他去医院。所以说就没有纠结，也不需要纠结。”
这里李老师提到了领导安排的行政工作和带孩子去医院看病两个事件，这些事情显然摆在了其他工作之前。可是，为什么这些事情的排序和取舍在李老师看来无需“纠结”，甚至是必须要摆在首位去做的呢？通过分析我们看到，这种看似无需解释的直觉判断却隐含了深刻的价值权衡。
如果我们用中国的“关系文化”[30]来解释上述事件，或许能够在一定程度上揭示李老师价值判断的标准。正如费孝通先生曾经指出的，文化的深处，往往存在于人们洒扫应对的日常起居之间，[31]76渗透在我们日常生活各个角落的种种“关系”行为，正反映了中国社会文化最深层的内涵。费孝通先生的“差序格局”理论认为，社会的人际结构就“好像把一块石头丢在水面上所发生的一圈圈推出去的波纹。每个人都是他社会影响所推出去的圈子的中心。被圈子的波纹所推及的就发生联系。每个人在某一时间某一地点所动用的圈子是不一定相同的。”[31]21-28
使用上述关系文化理论来分析李老师的抉择，对理解她的理性权衡就相对容易了。首先，李老师在孩子生病时，选择了牺牲工作时间陪孩子上医院看病，这除了她作为一个母亲的角色意识之外，她与孩子先赋性的“家人关系”[32]也决定了她会把孩子摆在首位。
李老师提到的将领导安排的工作放在自己备课之上的例子，看起来似乎不需要提供进一步的解释，但她的决策背后反映的也是一种文化的逻辑。中国社会在建构原则上是“关系本位”的，而“关系”又以亲疏远近的“差序”为基本特征。李老师在面临冲突情境必须作出权衡时，将领导安排的事情放在首位，这是因为领导安排的事情本是“公务”，可是一旦李老师接手此事，并且以牺牲自己的教学时间为“代价”，此时的“公务”就变成了“私事”。在这么“一交一接”的过程中，李老师与领导之间的“私人关系”就建立起来了。虽然教学工作与行政工作对于李老师来说，都是公共领域的事务，但是两者的方向是不一样的。教学是向下的，是面对学生的；行政是向上的，是面对领导的。为了寻求自己在工作岗位上的生存之道，与领导建立工作关系之外的私人关系是一条捷径。李老师与上级领导的“关系”实质上是一种权力的游戏。中国自古以来就有“官本位”的思想，人们常说的“官儿”是指政府机关的官员，大学的行政领导本不是严格意义上的“官儿”。但是，由于近年来高等教育机构职能的复杂化，高校行政权力与学术权力之间的权力博弈营造了新的关系场域。
如上所述，实践理性所追求的“应当存在的东西”[33]是一种合主体需要、合主体目的的新客体，它体现着人的极其丰富的价值追求。如果说李老师的权衡是其实践理性的重要组成部分，那么，我们就可以得出，李老师权衡的理性标准的关键词就是“关系”——一个在于先赋性或天然性的血亲关系，另一个则是获致性或建构性的权力关系。足以见得，李老师所作出决定的最终目的也在于维系或者建立一种更加亲密的关系，以达到更好的生活和工作的目的或需求。《庄子·胠箧》有言：“为之权衡以称之”，意在以衡量事物的轻重比喻其功利价值的大小。李老师的实践理性中含有很大的价值抉择成分，故取《庄子》“权衡”之意。
四、研究的结论
本文通过对李老师的个案分析，呈现了她在工作中面临的冲突及其所采用的解决策略，抽取出了诸如“合并同类项”、“中道”、“轻重缓急”等本土概念。从中，我们可以看出一位中国大学教师的实践理性以及该教师在采用某种策略背后的社会文化因素。总结上述描述和分析，我们初步得出如下结论。
首先，李老师在真实工作情境中的冲突解决策略主要体现在对事务进行整合，寻求各种事务之间的平衡，以及以“关系”为标准的价值权衡等三个方面。这三种“行动策略”均可看做教师实践理性的具体表征，它们之间有着密切的关系，三者相互交融、不可分割。在日常工作中，李老师往往会根据事情的性质和真实的情境选择适用的方法，这其实也是中国人的实践理性的一个特点：在具体情况下具体应用合适的行动策略。
其次，教师的实践理性与中国的文化传统、社会心理相互关联，并在现实的冲突情境和矛盾焦点中得到生长。研究得到的“整合”“中道”“权衡”等这三个“扎根概念”从李老师所提供的第一手资料中来，并放在中国的文化语境中进行审视，能够在一定程度上说明李老师作为一名中国大学教师的本土实践特色。
实践理性并非一个脱离现实的抽象概念，教师在行事的决策和思量中就暗含了一套个人的行事标准，它具有高度的创造性和个人性。但是，如果我们承认普遍性与特殊性的辩证法，那么中国的地域结构与社会文化就帮助中国的教师搭建了一个具有文化共通性的平台。我们对李老师的实践理性作出的文化学解释学的分析，在某种程度上仿佛三棱镜一般地折射出了中国教师群体的实践理性特色。
当然，本文并非在文化与个体行为之间建立一种因果关系，而是尝试用文化的视角去解读个人的实践理性，并试图确证一种本土概念的存在。我们也不希冀通过一名教师的个案来推论中国教师群体，因为质性研究并非要达到实证主义的“覆盖律”(covering law)[34]模式，而是强调一种整体观和相互联系的观点，通过意义的建构来实现群体更大范围的理解、共鸣与认同。因此，我们只是希望以此作为一个“镜像”，帮助更多的教师思考自身的教育实践价值及其理论意涵，实现一种不同文化之间、不同社会之间以及人与人之间的相互理解，这同样也是帮助教师共同体沟通与赋权的途径。当然，我们在日后会持续深入地研究，通过多案例的比较等方法丰富和充实我们对教师实践的认识，并为我们研究中国教师的专业发展提供一条可供参考的本土化路径。
致谢：感谢合作对象李老师的支持以及课题组成员的启发！感谢匿名评审专家对本文提出的宝贵修改建议！