知识问题研究二十年：教育学的视点，本文主要内容关键词为：二十年论文,教育学论文,视点论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-5111(2003)01-0049-07
知识问题不仅是哲学研究的对象，而且也是教育学研究的一个重要课题。1979年以来，我国教育学界展开了知识问题的系列探讨，研究不断走向深入。二十年间，研究主要涉及知识与能力、素质，知识与课程，知识与教学，知识观与课程和教学改革等问题，本文拟就上述问题的研究进展作一些回顾与反思，以期推动该问题研究的深入。
一、研究的大致历程
1.初探阶段(1980～1985)
十一届三中全会的召开，春回大地，万象更新。为了适应世界科学技术的迅猛发展，培养创造性人才，教育界提出“加强‘双基’，发展智力，培养能力”的口号，传统的以知识传授为中心的教学受到挑战，发展智力，培养能力的呼声与日高涨。1980年5月，前苏联教育家赞科夫的文章“掌握知识与学生的发展”被介绍到我国，[1]引起广泛关注，由此揭开了知识与能力讨论的序幕，人们围绕知识与能力的关系、智力开发问题展开了激烈的讨论，众多论文相继发表。
2.拓展阶段(1986～1994)
知识与能力关系的讨论仍在继续，并在原有的基础上有所拓展，认知因素与非智力因素及其关系得到前所未有的关注，人们在强调智力发展的同时亦重视非智力因素的培养。并且，由于课程与教学实验研究热潮的兴起与发展，知识结构与课程结构（教材结构）、知识结构与教学、学生知识结构的教育构建一度成为研究的热点。
3.深化阶段(1995～)
90年代素质教育的运作与实施，知识与素质、能力与素质又成为人们关注的焦点。同时，伴随着后现代哲学在我国的传入与流行，知识经济概念得到普遍认同，知识的现代状况及其问题在哲学界受到高度重视，后现代知识观一时在学术界广为传播。认知心理学取向的教育心理学对知识问题发生了浓厚兴趣，提出了信息加工的知识观。建构主义心理学发展了皮亚杰的结构主义思想，提出了主动建构的知识观。这些研究为知识的教育学研究提供了重要的理论背景和思想基础，促进了知识问题的教育学研究，知识观与课程、知识观与教学、知识观与素质教育、知识经济与教育等问题成为这一时期的研究热点。一些研究者对中学生的知识观进行了调查研究，有的学校还开展了“知识论”教学的实验研究。
二、研究的主要内容及其述评
1.知识与能力、素质
(1)知识与能力
知识与能力关系的论点主要有三种：
“同步说”。该说认为知识是能力发展的基础，知识与能力二者的发展是同步的。其主要论据是，能力始终建立在知识基础上；知识的质量高低决定着能力的高低，无知肯定无能。
“非同步说”。认为知识增长与能力发展不同步。有论者探讨了知识与智力不同步增长的机理；学生所获得的智力价值有高低之分，在获得知识的过程中学生的智力参与程度有深浅之别。[2]
“辩证说”。认为知识与智力相互依存，相互促进，相互转化。掌握知识技能是发展智力的基础，没有知识则智力活动失去内容和对象，智力发展要以知识为“粮食和原料”，并在掌握知识的过程中发展的。智力的发展是掌握知识技能的有利条件，没有智力，知识无从产生、发展与掌握。知识是智慧的结晶，是人类智力的外化，知识的掌握与内化又促进智力的发展。而智力发展又加速知识的掌握与创造。关于知识与能力的转化，一些论者探讨了知识转化为能力的条件及其机制。如有人认为知识结构与能力结构之间存在正反馈机制，它们以认识结构为中介从而构成一个自增值系统：知识结构通过个体的“显式学习”活动形成个体的认识结构，认识结构通过个体的“显式实践”活动变成能力结构。另一方面，能力结构通过个体的“隐式学习”又强化了认识结构，当认识结构强化到一定阈值时，只要参与隐性实践，就可以创造新的知识。[3]
那么，知识如何转化为能力，一些论者探讨了知识学习的规律问题：“量次规律”、“充分思维规律”和“与实际活动相结合的规律”，即学习知识必须达到一定的丰富程度，经历充分、曲折、反复的思维过程，并且必须进行经常、多样的实际练习。[4]还有论者探讨了学生的知识结构问题，认为学生完整的知识结构应包括：关于自然、社会和人的科学知识，关于活动的科学方法，与道德、审美活动相联系的价值经验。每个学生知识结构应有一定的独特性，知识的学习关键在于形成合理的知识结构。[5]一些论者还对知识内化的特征、结构、作用、影响因素做了一定的探讨，深化了人们对知识转化为能力内部机制的理解。
此外，还有论者从学校教育产生与发展历史的角度论述了知识与能力的动态关系以及不同时期侧重点的差异。也有论者对强调智力训练的“形式教育”理论与强调知识传授的“实质教育”理论进行了系统地检讨和批判。
(2)知识、能力与素质
90年代以来，素质教育的兴起与蓬勃发展，知识、能力与素质的关系问题成为一个热门话题，但由于这一问题的复杂性，专门探讨的理论文章并不多见。对于能力与素质，一些人认为二者仅仅在范围上有区别，能力包含在素质之中，素质除了能力还包括道德素质、审美素质等。有论者认为知识是能力和素质的基础，知识有待转化为能力、升华为素质；能力是素质的外在表现，素质特别是人文素质又为知识、能力发展引导方向；善于学习、勤于思考、勇于实践是知识、能力转化为素质的内化过程。[6]还有论者认为，从知识到能力、素质是由具体到抽象、由现象到本质的关系，知识(Kowledge)是载体，是有形的，知识像质量，大小易把握；能力(Ability)像场强，较质量为无形较难把握；而素质(Quality)像位势，更难把握，因为它是更深层次的无形。素质随着知识的积累与能力的增强潜移默化地提高。三者的关系可表示为K-A(K)→Q[A(K)][7]。
2.知识与课程
(1)知识结构与课程结构
知识结构是人类总体认识的成果，认识结构是个体的思维模式。个体认识的发展即是人类知识结构转化为学生个体认识结构的过程，知识结构转化为个体认识结构要借助教材这个中介和桥梁，而教材结构又取决于知识结构。有论者探讨了理科知识与理科课程的关系。理科知识的基本结构与形态为：源于感性认识结果的经验型知识（科学现象和科学实验）、源于理性认识结果的理论型知识（基本概念、基本原理、逻辑推论）和实践方法的方法论知识（科学方法和科学史）。三类知识决定了课程的形态：单一型知识结构（归纳型、演绎型）、综合型知识结构（发生型、认识型）。[8]一些论者从皮亚杰、布鲁纳的知识结构论出发探讨学科教材的结构与组织问题，这对于教材建设具有重要的指导意义。
(2)知识价值与课程改革
知识价值即知识对社会、对人的促进作用。近代工业革命以来，知识的价值产生了一系列变化，必然导致学校的课程革新。有论者探讨了现代知识价值革命对课程改革的挑战，其主要表现在：从课程目标看，要注意对人的个性发展的整体要求；从课程内容看，强调综合化趋向；从课程组织看，重视知识的获得过程。知识价值革命还影响着课程的实施，提出了加强学生活动方式的研究、培养创造能力等客观要求。[9]同时，知识价值的多元化趋势也为多种课程形态的并存提供了合法依据。
3.知识与教学
(1)知识的类型与教学
有论者从“陈述—程序”与“联结—运算”两个维度，将知识分为四类：连结—陈述性知识、连结—程序性知识、运算—陈述性知识与运算—程序性知识。不同类型知识的学习过程不同，教学的基本要求和目标不同，教学的设计与方法也不同。对于前两类知识的教学，其主要目标是学生高质量地获得以命题形式表征的知识结论或熟练地掌握进行某项活动的系列操作，实现知识的信息意义。对于后两类知识的教学，其主要目标是既要使学生获得知识结论，形成命题或形成有关的操作程序及将所获得的知识组织到一定的知识结构中去，又要使学生进行该项知识所蕴含的运算，同时获得知识的智能意义”。[10]
(2)知识的价值与教学
知识的价值包括多个方面，如认识价值、智力价值、功利价值和教育价值等等。一些论者对知识的智力价值即知识本身所具有的对人的智力发展的促进作用做了较多的探讨。他们认为知识的价值有着不同的类型、层次和属性。同时知识的价值不是绝对的，它随知识的类型、学习者的智力活动水平的不同而有差异。因此，教学要向学生传授具有较高智力价值的知识，并充分利用教学内容的智力价值，指导学生挖掘知识的智力价值，进行充分的智力训练。许多论者对传统的用知识充塞学生大脑的知识教学理论与实践进行了批判和揭露，提出要转变知识教学观念，实现从“仓库理论”到“蜜蜂理论”的变革，倡导学生积极主动地学习，进行探索式教学。
有论者依据现代认知心理学对知识分类，主张以知识分类学说为基础，着重研究陈述性知识的教学、程序性知识的教学、策略性知识的教学，从而建立知识分类的教学论。[11]这一观点对于学科教学论的建设与完善也具有启发价值，学科教学论应建立在知识分类的基础之上，而不应是教学论的简单类推。
4.知识观与课程及教学
(1)知识观与课程
知识观即对知识的假设、观念和看法，任何课程均包含关于知识性质与知识价值的假设，因为课程都涉及到“什么是知识”和“哪些知识最有价值”的根本问题。关于什么是知识的回答有两种范式：数学、逻辑学的范式与科学知识的范式。两种解答对课程的教学产生不同的影响，把知识主要视为数学范式的教育家强调形式研究与演绎教学法的重要性，而经验主义教育家则依据与发现、实验相关的教学法，从科学的观点去考虑知识，强调课程知识的多样性。关于“哪些知识最有价值”的答案则诸种，如有用的知识、增进幸福的知识、寻求产生合理精神的知识、使动物的人变成真正的人的知识等等，从而演化出功利主义课程、谋求合理性的课程、文化遗产型课程等。[12]
一些论者探讨了多种知识观诸如理性主义课程观、经验主义课程观、实用主义课程观、结构主义课程观、知识社会学课程观、后现代主义课程观、马克思主义课程观等与课程理论和实践的密切联系。也有论者对多尔(Doll)等人的后现代主义知识观与课程理论进行了介绍和分析。[13]还有论者对知识范围论与知识阶段论研究、知识生成论与知识特征论研究及其对于课程开发的启示进行了一定的评析。
(2)知识观与教学
近年来，一些研究开始触及知识观及其与教育、教学的关系问题，研究涉及到三个方面：
知识观与素质教育。传统的知识观视知识为客观的结果，而未考虑知识的形成过程，在这种知识观的支配下，教师单向地教给学生现成的知识，教学极少涉及知识的形成，学生多是被动地接受知识，死记硬背，停留在“知道是什么”的水平上。这种知识观难以适应素质教育的客观要求。现代知识观视知识为个体通过与其环境相互作用后所获得的消息及其组织，它既重视陈述性知识的教学，又重视程序性知识与策略性知识的教学，从而能充分发挥知识的认识价值，发展价值和实用价值，提高教育的质量，真正实现我们所期盼的素质教育”。[14]
知识观与教学改革。关于知识观与教学的关系，国外学者也有一些研究，如佩里(Milliam Perry)等人研究发现，大学生碰到的学习困难并非由于缺乏学习动机或技巧，也非他们的学习能力，而是由于他们自身的知识观造成的。他指出，多年来，我们把学习材料实用地整理成知识体系，要求学生去熟记和重复，这样，学生们逐渐认为知识是有事实的陈述组成的，学习便是增加我们知识体系中的一些事实材料和解决问题的几套现成公式而已，并相应形成了以记忆事实为目的的学习策略。[15]国内有学者认为现代教学须更新知识观念，树立新的知识观：从“认识产物”走向“人化现实”的知识本位观，从“结构体系”走向“生态系统”的知识构成观，从“迁移应用”走向“创造生产”的知识功能观，从“单向输送”走向“智能运作”的知识传递观，从“力量源泉”走向“持续发展”的知识价值观。知识观的更新要求知识教学也要进行相应的改革。[16]面临知识经济的到来，一些论者探讨了知识经济时代的知识观问题。有论者对率先进入知识经济的发达国家把知识片面理解为专门技术而导致在教育价值选择上偏重职业技术的倾向进行了检讨，提出要树立一种全面、平衡的科学知识与人文知识并重的知识观念，在加强科学技术教育的同时，坚持正确的人文教育、社会科学知识的教育，保持教育的全面性，发挥教育在克服人类危机，促进人类健康发展中的积极作用。[17]也有论者指出，经济发展的短期性、功利性与人之形成的长期性、全面性有着天然的矛盾，教育应在某种程度上突破知识经济的局限性，主动地谋求人的全面发展和素质生成。[18]
知识观与学习观、教学观的关系。一些研究者对学生的知识观进行了调查研究。如，有研究者把知识观区分为“机械—辩证”与“零散—联系”两个维度，把学习观区分为“接受—建构”与“零散—整合”两个维度，并在北京一所中学进行了初中生的知识观与学习观的调查，结果发现：被试在知识观、学习观上开始表现出辩证的、联系的、建构的倾向，但不充分；知识观的“机械—辩证”与学习观的“接受—建构”之间以及学习观的“接受—建构”与“零散—整合”之间具有显著的正相关。[19]也有研究者对教师的知识观、学习观与教学观（“注入—建构”维度）进行了类似的调查，[20]结果发现：被试的知识观、学习观、教学观有着不可忽视的内在联系。这些研究为考察师生个体的知识理论与教学、学习活动之间的关系积累了必要的资料。
还有论者检视了人类历史上的知识转型及其对教育改革的影响，并就知识的性质、知识的增长方式、知识的类型与教育改革的有关问题做了较为深入的剖析，不乏真知灼见，也非常具有启发意义。[21]
上海大同中学、实验学校开设了“知识论”课程，进行了相关的实验研究。该实验的目的在于培养出对已有知识和认识方式不断作批判性反思的真正的求知者。[22]目前，“知识论”课程在世界130多个国家的300多个学校里实施。[23]无疑，这些实验使深奥的知识理论进入课堂，服务、指导着学生的知识学习。
三、检讨与反思
知识问题的研究为许多学科所关注，但研究角度与水平极不相同。其中，哲学对知识问题的研究由来已久，在西方哲学史上，知识论（又称认识论）自古希腊以来一直成为哲学中的一个重要领域。文艺复兴以后，神学让位于科学，理性、科学日益在社会生活中取得支配地位，知识论成为哲学研究的热点，先后出现了众多流派。其中，理性主义知识论与经验主义知识论长期对峙，争论不休，康德提出“先天综合判断”的概念，试图调解理性主义与经验主义的内在冲突，但又陷入“二律背反”的矛盾。科学研究的发展与科学知识的增长，许多科学家、哲学家便转入对科学知识的哲学研究，科学哲学成为当代哲学中的一支劲旅，先后出现了以罗素、维特根斯坦、波普尔等人为代表的强调对科学知识进行逻辑分析的逻辑主义学派和以库恩、拉卡托斯、费耶阿本德、夏皮尔等人为代表的重视对科学知识发展的历史因素进行剖析的历史主义学派。以皮尔士、詹姆斯、杜威为代表的实用主义哲学家还提出了实用主义知识理论，他们视知识为应付环境的有效工具。当代哲学中的以罗蒂、利奥塔、福柯等人为主要代表的后现代主义在70年代后期异军突起，他们对现代知识论的一系列思想、观念及其基础进行彻底解构，反对科学知识的元叙事，企图用对话、理解、磋商消解客观真理，用差异性、复杂性、内在性、开放性、不确定性取代统一性、简单性、外在性、封闭性、确定性，提出了相对主义的知识理论。此外，经济学、心理学、社会学、文化学、未来学都涉足知识领域，从不同的角度对知识问题的不同方面进行了一定的探讨，这些研究已经且必将对教育学研究产生重大影响。
然而，知识问题的教育学研究长期以来主要集中在课程的设置、知识的选择、教材编写和知识的教学与测评，并形成了两个重要的研究领域：课程论与教学论。前者重点探讨课程知识的选择、教材的编制、课程评价等，后者侧重探讨知识教授的过程、方法、形式等。而对知识本身的性质、特点、价值缺乏应有的思考，似乎知识问题属于哲学研究的范畴，教育学只要接受哲学所提供的现成答案就足够了，如此，知识本身的问题被排斥在教育学的研究范围之外。
其实，早在20世纪60、70年代，西方教育家开始逐渐超越课程论、教学论的学科框架，比较宏观地思考知识与教育以及知识本身的性质、类型、价值等问题，既有理论研究，又有实证研究。在美国，教育学家索尔蒂斯较早地从理论上探讨了知识概念（实际上是指知识论或知识观）与教育的关系；谢弗勒探讨了知识的条件问题，指出应从教育的角度来看待知识理论；布劳迪探讨了知识的类型与教育目的和什么知识最有价值；埃贝尔与戴尔则围绕掌握知识是否应该是教育的首要目标展开了针锋相对的现代争论。在英国，教育家们就博雅教育的知识论基础（赫斯特，1972）、知识的性质（彼得斯，1966）、知识的主观价值（怀特，1973）、缄默知识（波拉尼，1968）等问题进行了较为深入的研究。[24]与此同时，一些研究者探讨了教师的知识理论与教学的关系问题，企图查明教师的知识理论以及这些理论对教育实践的含义。如罗伊斯(Royce,1959,1964)确定了教师认识论的四种标准：“理性—思考”、“经验—感觉”、“直觉—情感”、“权威主义—接受”，并进行了调查。扬(Young,1981)对逻辑—经验知识理论进行了人种学研究。[25]
我们认为，知识问题是教育领域的一个核心问题，在某种程度上可以讲，整个教育、教学活动都是围绕知识的传递、掌握和学习而展开的，或者说是以知识为轴心促进学生多方面发展的，离开了知识的传承，教育活动便丧失了存在的基本前提，学生的发展也失却了得以可能的客观基础。然而，纵观我国二十年来知识问题的教育学研究，学术界所做的探讨几乎涉及到教育领域的方方面面，也具有一定的深度，其研究成就值得充分肯定。但也应该看到，与国外研究相比，我国教育学对知识问题的研究大多就事论事，较多地停留在诸如：知识与能力、素质的关系，知识结构、价值与课程，知识类型、价值与教学上，缺乏对课程、教学实践背后的知识观问题做深入的检讨和反省，立足于教师个体探讨知识观念与教育理论和实践的关系的较少，在多种框架下对教师个人的知识理论进行广泛调查的实证研究有如凤毛麟角，而吸收多学科研究成果，阐释新的知识理论及其教育学意义的研究则更为稀罕，这种状况直接影响了该类研究应有的深度。
由于知识观研究在知识问题的教育学研究所具有的奠基性意义，我们认为，在继续深化、拓展知识类型、结构、价值与课程、教学理论及其实践研究的同时，应加强知识观的教育学研究，为此要大力开展下述研究：(1)从历史的角度揭示知识理论与教育理论之间的内在关系，分析教学理论的知识观基础。(2)吸收众多学科的研究成果，审视知识图景的当代变化，构建一种全面、科学、有助于新人培养的新知识观。(3)展开调查研究，描述目前教师、学生的知识观状况，剖析其中存在的问题。(4)用新的知识观透视基础教育课程与教学革新，以深化教育改革，推进素质教育、创新教育的实施。(5)探讨教师、学生知识观的形成条件、内部机制与培养途径、方法，促进师生知识观的更新，改进教师培训制度和课程设置，优化、提高教师的教育素养。总之，通过对知识观问题的系统、全面和多方位的探究，将知识问题的教育学研究引向深入。