语文课要“贴着学生飞”——以《背影》为例，本文主要内容关键词为：语文课论文,为例论文,背影论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为一名普通的初中语文老师，笔者最近应邀在某些地区再上《背影》，希望用这种实践的方式来表达自己的基本语文观——语文课要“贴着学生飞”。所谓“贴着学生飞”是一种诗意的表达，意为课堂问题的预设、教学方法等课堂要素要合乎学生的思维特点，离学生近一点，近一点，再近一点，坚守语文课的“学生立场”，瞄准学生的“最近发展区”，把问题带进课堂，创设在学生最近发展区内的问题情境，并通过设置悬念，激发学生渴求解答的欲望，从而充分调动学生学习的积极性，激发学生学习的兴趣，提升语文素养。下文以《背影》为例，从几个方面阐述“贴着学生飞”之实践。 一、文本的解读要“贴着学生飞” 朱自清的《背影》诞生90年来在教材中的去留与解读是一部缩微的语文教育史。赵焕亭在《〈背影〉教学史》（《中国现代文学研究丛刊》2009年第3期）将其大致分为“春晖时代”（1925～1950），备受叶圣陶等推崇；“寒冬时代”（1951～1977），1951年第3期《人民教育》大讨论终结春晖；“夏暖时代”（1978～2000），各版教材纷纷收录。张学君在《语文建设》2011年第6期撰文，又指出《背影》还有“秋日时代”（2001年至今），这一时代的特征是心理学、文化学等西方理论等介入到文本的解读中。北京的韩军老师更是通过课例把《背影》推至哲学与生命学的高度，一时引发哗然。 《背影》是“课文经典”，却不是“文学或文化的经典”①。“既然《背影》是一篇被选最多的课文，就应该更多地从语文教材的角度去看《背影》的经典性。”②不加区别，易进入误区。按照郑桂华老师的观点，《背影》作为“课文经典”，它有“父子情深”的主流价值；具有记叙文（或散文）的典型文体特征；具有这一类文章的公共知识，如“以小见大”“前呼后应”“扣题”等；且这些公共知识容易辨认。 比如，父慈子孝——是《背影》主题的“常识”，“父亲的施爱，无私、周到而自然；儿子的体察，真情而动人”③是90年来感动中国人的重要原因，《背影》“如果我们站在冷眼旁观的角度就会发现除了盈盈的父爱之外，还有拳拳的儿女之心”④。其实父亲在道德上的善与否，并不影响他作为父亲对于儿子发自内心的疼爱。不能因为父亲的纳妾，给家庭带来困境就否定他疼爱儿子的天性。舍此，去寻找文本主旨的辛苦，都将是“一家之说”，更是学生认知所不能接受的，如灌输，容易酿成语言的暴力。语文教学，还是有别于“百家讲坛”，是要把复杂问题简单化的，而不是相反，但，如果仅仅是“父慈子孝”，看起来是“贴着学生飞”，却是“盲从”了学生的认知。《背影》的“父慈子孝”有其独立的文本价值，我所授《背影》有几个着力点。比如，抓住了值得玩味的三个时间错位：1917年浦口车站买橘送别，与8年后的1925年才写作《背影》时间错位；父亲1925年来信说自己“大约大去之日不远矣”，与20年后的1945年才去世的时间错位；1925年写作《背影》，与父亲3年后的1928年才读到时间错位。父亲所遵循的传统伦理与朱自清现代思想的交锋让《背影》复杂起来。我问学生：“我”当初为什么不写《背影》？学生的猜测在我出示父子恩恩怨怨的一段材料后变得明晰起来： 生：八年来，父子关系一直疙疙瘩瘩，写的时机还不成熟。 师：什么时候成熟了？ 生：1925年，收到父亲的信。 师：你读一读。 （生读。） 师：“膀子疼痛”能得出“大去之日不远矣”的结论吗？老师膀子也痛。（生笑。）事实上，父亲是多少年后才去世的？ 生：1945年，20年后！ 师：那他为什么要向儿子“示弱”？ 生：动之以情，父亲想缓解父子关系。 师：缓解父子的关系，按道理讲应该谁更主动一点？ 生：儿子！ 师：儿子做了吗？读第七段—— 文本的解读，需要深度，但“深度不是深奥、深涩、深辟”⑤；文本的解读，需要“贴着学生飞”，又要让学生“跳一跳摘到桃子”，这种“贴”，这种“飞”，能让散文散发出自己独有的清香。接下来，就是该如何通过问题的预设，搭建课堂结构了。 二、课堂的结构要“贴着学生飞” 华东师范大学李政涛教授说，好的语文课是要有“推进感”和“生长感”的，这两种“课感”构成了结构好的语文课的基本特征。所以，我们认为，问题的预设要从一点生发开去，层层推进，步步深入，绝不“旁逸斜出”。笔者《背影》这节课共有四个问题：（1）看了这幅图，尤其是预习了这篇散文后，你感动了吗？（2）文中的父亲哪些细节让你感动？（3）“我”感动了吗？（4）“我”既然如此感动，1917年为什么不写《背影》？ 第一个问题具有整体感知的目的，是个“低起点”的问题，也是老师借助学生自由发表自己阅读体验的时机，进一步了解“学情”，为后面问题的展开服务。这种“缓坡向上”的设计避免了课一开始就“一棍子将学生打懵”的现象。其实在第一个问题出示前还有一个“热身”环节——听写生词和内容概括，现在大家都在讲“以学定教”，也就是说要关注学情“，即在教师指导下的学生的学习情况，主要应该包括学生在进行课堂学习时的学习起点、学习状态及学习结果三大要素”⑥。课的开篇，这些看似“幼稚”的问题，“诱导”孩子们在放松的情况下“暴露”自己真实的学情，包括他们所掌握的陈述性知识、程序性知识和策略性知识的概略，为“定教”服务。 第二个问题是本节课的核心问题，也叫“主问题”，借助于“知人论世”，体会语言背后的父爱深情。《背影》之所以感人至深，“不仅是一篇‘美文’，更是孝道的图腾”⑦。但不同年龄段、不同阅历的人理解有别。一般而言，孩子们读出的是理论上的“父子情深”；年轻人读出的“父子情深”是倏忽间的；为人父母者，读出的是感同身受的“父子情深”；有沟沟坎坎而最终冰释前嫌者，读来则凄切动人。 第三、四个问题是关乎散文中“我”在表达什么样的情感的问题。从文本体式的角度看，这是一节散文教学课绕不开的问题。最重要的是因为朱自清从1915年父亲为自己包办婚姻，从此怨恨，再到1928年，父亲读到《背影》父子关系缓和，十几年间的恩恩怨怨，的确在《背影》中有若隐若现的表现。这些隐含的信息，如果不能跟学生揭示，那么语文课势必处于“浅阅读”的状态，也就与一般读者的阅读体验无二了。 四个问题，构成完整的课堂结构，不仅具有层递性，而且“步步惊心”——“惊”文本之“核心”。如果说第一个问题是在“试探”“学情”，那么后面的问题则主要是为课堂的“生长感”张本。有了恰当的文本解读，又能据此设计一个好的课堂结构，接下来就是具体的课堂实施。 三、多重的对话要“贴着学生飞” 教学实施的过程，就是“对话”的过程。对话，通常要有“话题”。“文中的父亲哪些细节让你感动？”是这节课的核心问题（话题）。一般处理，也就是学生“找一找”，再“说一说”，最后老师“评一评”。这种对话从内容上看是浅层次的，从方法上看是单一的，无助于学生思维品质的提升。为达到深度对话，从而实现“言意共生”，我首先提供“支架”（方法），以“他再三嘱咐茶房，甚是仔细”这一句的品析为例，教会学生如何品析语言的细节。从后面学生自己的发现来看，这种“支架”是有效的，自然也是必要的。而这种“有效性”在于教师所搭的“支架”是否是科学的—— 生：父亲“嘱咐”茶房让我感动。 师：怎么“嘱咐”？ 生：“再三”。 师：“嘱咐”得怎么样？ 生：“仔细”。 师：所以，这句话的细节在哪里？ 生：“再三”和“仔细”。 师：对！这就是“细节”。待会儿我们就这样寻找这样的细节。好吗？ （生点头。） 此处是引导学生关注句中的“限制词”和“修饰语”，而不是从面上浮光掠影地看一遍。 师：“再三”“仔细”的“嘱咐”就能让人感动吗？有时候，我们把它叫作“啰唆”。（生茫然。）去第4段找找，看看有没有新的发现。 生：我发现了，“其实我那年已二十岁，北京已来往过两三次”，“二十岁”的大孩子，北京去过“两三次”了，父亲还这样，把“我”当小孩子，很感动。 师：你们再看看第5段，能不能为这种感动再找出第三个理由。 （生默读。） 生：从第5段也可以看出来。“我”当时并不赞同父亲所谓的“爱”，只是没有说出来；父亲应该能感觉到，但他并不在意，还是这样。这的确让我们感动。 这里的对话是在引导学生关注相关段落。一句话的品析往往是牵一发而动全身的事，割裂容易导致片面，父亲的“再三”与“仔细”能看出父爱是永远的，与儿女的年龄无关，甚至与儿女对自己的态度也无关。这是一种没有条件的父爱，是血浓于水的爱！ 至此，品析是不是就可以结束了呢？没有，课堂上我还提供了一则资料。苏州的黄厚江老师称之为课堂“凭借”。 师：我们来看一则资料，或许你还会找到感动的第四条理由。 （屏显。） 1915年：父亲给儿子包办婚姻，儿子生气。1916年：儿子考上北大，把名字“朱自华”改为“朱自清”，老爸很生气。 师：找到了吗？ 生：父子关系出现了问题，在出现了问题的情况下，父亲还能“再三嘱咐”，很不简单。 四川李华平教授说，文本解读要“以文本为基础，有条件地调动读者的主观能动性，在必要的时候结合作者及写作背景加深对文本的理解，以认识世界或加深对世界的认识”⑧。“贴着学生飞”，是有方法的，语言的品析，既要提供“支架”，又要提供“凭借”，既有师生的对话，更有生本（学生与文本）的对话，从关注语句的“关键词”，到关注“相关段落”，再到关注事情的“背景”，层层深入，直至人心、人性。让“再三”的父爱再三后变得非同一般。 四、问题的生成要“贴着学生飞” 李政涛教授说，“对于教师而言，课堂教学的互动生成是一个极大的挑战，面对课堂上不断喷涌的资源，如何加以捕捉、利用、编织、重组、再造并有效地反馈给学生，考验着教师的综合素养。正是这样的挑战催生了教学机智”⑨。我授课《背影》时出现了一个小小的“意外”，课堂刚开始的时候，我问学生“你感动了吗”，就在大家纷纷说“感动了”的时候—— 师：有没有同学没被感动的？（生都摇摇头，一生犹犹豫豫地想举手。）你说。 生：我不怎么感动，因为这些事我们的父母也经常做，甚至做得更好！ 师：做得更好你也没被感动？（生羞赧笑笑。）谢谢你告诉了老师你真实的想法。先保留你的想法，好吗？ （生点点头。） 张学君老师说，读《背影》，“在很大程度上，你的感动不是因为朱自清父亲的背影，而是因为你想到了你自己的父亲，感动来自你自己生活的记忆”⑩。这位孩子的想法就特别的真实，但“真实”并不等于就是真理。我当时就想，这是一个可遇而不可求的课程生成性资源，我请他“先保留”，把他的不同想法“冷藏”一段时间。当师生从“他再三嘱咐茶房，甚是仔细”这句话中找到父爱是在儿子成人后、是在父子关系闹僵后对儿子施以关爱的时候，顺势问了他“你现在感动了吗”，这位同学是若有所思地点头的。此时，他并未完全感动，只是这番对话让他“不感动”的城防有所松动而已。直到同学们纷纷找到感动的细节，还有父子十几年来的恩恩怨怨终因《背影》一文而冰释的时候，他情感的城防彻底瓦解。 生：我说“不怎么感动”，是以为“事情太小”；没想到，却这么复杂，读朱自清的《背影》，我看到的是不一样的父爱。《背影》隐藏的是曲曲折折的父子情。谢谢老师。 （掌声。） 对于课堂“不同意见”要有“课程观”，不能置之不理，一味执行自己的“教案”，甚至怀抱着“教案”一路狂奔；也不能直接“灌输”，那样只会让学生“口服心不服”；而是要经过“冷藏”“温热”“沸腾”三个发展阶段，以帮助其提升对于问题的认识。课堂对于个体的关注是人本思想的重要体现，自然也是“贴着学生飞”的标志。 五、学习的方式也要“贴着学生飞” 新课程认为，课堂教学是师生人生中一段重要的生命经历，对学生而言，它的质量直接影响学生当前及以后多方面的发展和成长。有的教师始终认为，自己在上课讲解的过程中提问学生或让学生思考自己提出的问题已经充分体现了教师的主体性和学生的主导性，但其实这远远不够，最重要的是要让学生去体验。 课堂是一个开放性的系统，它的开放性体现在对话的多元上，但我们很多的课，包括一些名师所谓的“代表课”，展示的是单一的“师生对话”，展示的是“教师素质”，展示的是“个体学习”。李政涛教授称之为“老师对学生的单挑”。他认为，课堂的交流应是网状互动，有同桌交流，有小组交流，有组间交流。教师要由“垂钓高手”变成“编织高手”。 这节课一开始有一个很“幼稚”的环节：听写生词，概括内容，从生词的互批，到概括的评点，都由学生完成。其他非“幼稚”的环节呢？ 师：同学们再找一些父亲的细节，说说为什么感动。注意在原文圈点勾画。（约1分钟后。）现在以小组为单位，组内汇报你所找到的地方。（约2分钟后。）各组选定一处，再商议一下，待会儿在全班汇报。（约1分钟后。） 这4分钟经历了“自主——合作——再合作”的小组合作的有机过程，最后“组内求优”，在班级进行汇报合作成果。几个小组汇报完成后，其总结也交由学生去完成。 师：请一位同学总结一下，我们一共从哪几个方面寻找了父亲的细节？ 生：从动作、语言、服饰、情感四个方面分析了父亲浦口送别儿子感人的细节。 课堂要开放，“放”什么？把课堂还给学生，把时间还给学生，把空间还给学生，把权利——提问权、质疑权、工具权、总结权还给学生。可能正是因为这种开放，整节课有三次“意见不一致”：第一次是关于“是否感动”；第二次是“作者是否感动”；第三次是“四次流泪都是看到背影后的感动吗”。 师：是的。那么第二次（流泪）、第三次（流泪），哪一次更感动？同桌间再交流。（约1分钟。） 生：我们俩意见不一样，能各自说说吗？ 师：当然。 生：我认为第一次更感人，几个动词，前面已经分析过了；最重要的是课文题目“背影”的由来。 生：“背影”应该是泛指这一次送别看到的父亲的“背影”，不是单指那一次。你看——“等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了，我便进来坐下，我的眼泪又来了。”这里的“混”，不仅人多，也能看出“我”的眼睛是紧紧盯着父亲的，叫“目送”吧。尤其是“再也找不着”，这里好像有所指，有无限的悲伤在这里。 生：我赞同第二位同学的意见，第一次是感动于父亲买橘子的艰难，是对于“事”的感动；第二次是感动于父亲离开自己视线的一种惆怅，甚至还有懊悔。 这样的比较、分析，如果不是学习方式改变，是断难出现的。“应该说‘我最不能忘记是他的背影’和‘在晶莹的泪光’中所见的‘背影’，还包括父亲‘混入来来往往的人里’的影像。”(11) 陈隆升博士把学情分析分为三个阶段：一是教学设计，即分析学生的学习起点，并依据学习起点确定教学目标，选择教学内容和教学方法；二是教学实施，即组织学习活动，关注学习状态；三是课堂评估，即对学习结果评估，并依据评估情况调整计划；如此循环。(12)这“三循环模型”其实就是在提醒我们课堂要“贴着学生飞”。但“贴着学生飞”不是“迁就学生飞”，那样的话，只能是低空飞行，是看不到文本壮丽的景色的。文本的解读、课堂的结构、多重的对话、问题的生成、学习的方式，诸多方面的“贴”，再“飞一会儿”，我们似乎就能看到师生在课堂里那种难以遏止的生长了。 ①②郑桂华.经典作品与经典课文[J].上海师范大学学报（基础教育版），2010（6）。 ③江结宝.《背影》——父子关系和谐美的乐章[J].语文建设，2005（10）。 ④蔡跃锐.无言的感激——《背影》新探[J].中学语文教学，1992（3）。 ⑤刘永康，林润之.回到语文教学正确轨道上来——就《背影》的教学与韩军老师商榷[J].语文教学通讯，2014（11B）。 ⑥(12)陈隆升.语文课堂教学研究——基于“学情分析”视角[D].上海师范大学博士论文，2009。 ⑦⑩张学君.走进《背影》解读的秋日时代[J].语文建设，2011（10）。 ⑧李华平.迷失在学科丛林里的语文课——兼评特级教师韩军《背影》教学课例[J].语文教学通讯，2014（10B）。 ⑨李政涛.教育常识[M].上海：华东师范大学出版社，2012：187。 (11)杨正勇.让父亲的“背影”转过身来——朱自清《背影》的符号意象解读[J].贵州师范学院学报，2013（4）。