试论智慧型教师的内涵及其基本素养，本文主要内容关键词为：素养论文,试论论文,内涵论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G451.2 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1002-8064(2011)02-0045-05
随着新课程改革的不断深入和课堂中不确定性因素的迅速增长，有效地生成、理解和应对不确定的课堂情境，越来越成为新时期教师的必备素质。与此相应，智慧型教师的相关探讨也在受到越来越多的关注。但是，尽管智慧型教师一词已逐渐为人们所熟知，相关的界定却往往过于笼统，对其内在素养的研究更显匮乏。显然，缺乏对于这些基本问题的深入研究，将直接影响到新时期教师理想的构建和教师发展的定位。有鉴于此，本文试图从教育智慧的辨析入手，对智慧型教师的内涵进行详细分析，并在此基础上探讨智慧型教师的基本素养。
一、教育智慧的真义探寻
要理解“教育智慧”，必须首先弄清“智慧”是什么。近年来，在教育智慧的框架内谈论智慧者甚多，但也许正是因为说的人多了，最后“加”起来就使这个词的意义显得有点高深莫测了。就笔者看来，当前对于智慧的种种理解中，虽然不乏真知灼见，却也存在几种常见的偏差。表现为：第一，“智慧”理解中的泛化现象。翻开相关著作和作品不难发现，人们对于智慧所提出了许多规定性，如主体性、伦理性、实践性、创新性等。似乎只要我们能够想得到的好教师的规定性，都贴到了“智慧型教师”身上。尤其严重的是，对于智慧的这些规定性往往不考虑它是做什么事情的能力，也不与教师具体的职业特征相联系，而通常是直接套用哲学中的用语。结果使这个概念显得“过于混沌、神秘”[1]，使人有“犹如雾里看花”[2]之感。这无论从理论还是从实践来看，都缺乏实用价值。第二，“智慧”理解中的窄化现象。如果说“泛化”是漫无边际地拓展的话，那么窄化则是某些重要维度的缺失，两者都是缺乏深入研究的表现。窄化主要表现为，人们通常只将智慧理解成为灵活应对情境的能力，却没有看到，真正的智慧不仅在于应对不确定性情境，更在于能够有意识地创造和善于创造不确定性情境。没有不确定性情境的生成，就很难有应对不确定性情境的机会。试想，在一环套一环的灌输中，教师有多少不确定性情境可以应对？又有多少教育智慧可以生成？因此，对于智慧的界定，至少应该包括生成不确定性情境的能力。第三，“智慧”理解中的神化现象。这种倾向不仅与泛化有关，也与一些学者在界定该概念时的哲学化倾向有关。在古代哲学中，智慧一词在内容上与道德有关，在生成上与冥思有关（如佛教中），而对于如何冥思，即如何达至智慧的路径却缺乏必要的阐述。因此，迁移到教师的素质上时，智慧就成了一般教师难以企及，也不知如何企及的高远目标。
综合视之，上述几种倾向有一个共性，即都只把智慧当作一个实体来分析，就智慧论智慧，而没有深入思考智慧与其他要素的关系。因此，考察智慧的真正内涵时，至少应纳入如下三种特性：第一，智慧总是行事的智慧。智慧总要体现在行事的方式和过程之中，脱离这些具体方面来谈智慧，就会使之变得虚无缥渺，遥不可及。正如有的学者认为，智慧的要义在于，它是在恰当地处理事务中所显示的精明。“一个人只要及时正当而又恰当地处理事务，便可显示他的智慧。依此看来，在平凡的人群中，也不乏有智慧的人。然而，由于人们之间的主观条件与价值倾向差别甚大，而每个人在一定场合所面临的实际境况，往往非常特殊，又多有变化，以至在特殊情况下，及时正当而又恰当地处理事务，很不容易。故又可以依据各个人的经常表现，区分出比较富于智慧的人与缺乏智慧的人。”[3]当然，也并不是所有的发现问题和解决问题的能力都是智慧。比如，将课本的公式直接套用到课后的习题之中来解决“问题”，就不太体现智慧。其原因主要涉及智慧的第二个特性，即智慧总是不确定性境中的智慧。智慧通常体现于从不确定性的情境中发现所隐含的问题；而这些问题又没有现成的可直接运用的方法的时候。相对而言，教师所面对的课堂通常是复杂的不确定的情境，因而也是最需要教育智慧的地方。正如美国学者Baltes和Smith所主张，智慧应被界定为“对于人类发展尤其是对生活中的不确定事物的非凡洞察”。[4]斯腾伯格(Sternberg)也在其“智慧的平衡理论”(a balance theory of wisdom)中指出，“智慧内在于个体与情境的交互之中”，包括“适应现存情境、塑造现有情境和选择新型情境等。”[5]第三，智慧总是处理材料的智慧。在这一方面，杜威对于能力的论述可以给我们以启示。他说，“其实我们并没有所谓一般的看、听或记忆的能力；我们只有看、听或记忆某种东西的能力。离开练习所用的材料，一般的心理的和身体的能力的训练全是废话。”[6]与此相同，对于智慧的探究，我们也不可能脱离其功能和材料来单独思考。毕竟，智慧并不是一个抽象的概念，它凭什么产生，又凭什么发挥作用，这都是考察这一概念时所必须思考的问题。事实上，智慧与资源是紧密相关的。在英语中，“智慧”一词除了wisdom之外，还有另一个相近的表达法，即resourceful（机智）。很明显，resourceful就其词源来看，其词根是资源(resource)。这就表明，对于智慧的理解离不开资源这一概念。一方面，智慧要借助一定的资源才能发挥其作用，智慧通常是获取资源的智慧，真正有智慧的人通常都是善于发现和利用资源的人；另一方面，智慧通常体现在运用资源的过程中，在一定意义上，智慧地解决问题的过程就是一个适当地运用资源的过程。
总之，笔者认为，所谓“智慧”，是一般人通过努力均可企及的目标，是积极地寻找和利用资源来发现和解决不确定性情境中的问题的能力。而“教育智慧”，则可以理解为教师寻找资源来生成、理解和回应课堂情境的能力。作为教师职业中的智慧，它与一般的智慧的不同之处在于，一般的智慧通常表现为发现问题和解决问题的能力，而作为教育者的智慧，不仅要具有发现问题和解决问题的能力，还要具有巧妙地运用资源来创造问题的能力。同时，教师不仅自己要会发现和解决教学问题，更重要的是能够引导学生发现和解决其自身所遇到的情境中的问题。
二、智慧型教师的内涵分析
根据上述有关教育智慧和教师职能的分析，不难发现，只要教师敢于将课堂还给学生，支持和鼓励学生在合作和探究中主动地建构知识，课堂就会充满不确定性，教师处理这种不确定性的教学过程，就会成为不断运用和生成教育智慧的过程。不断经历这种过程的教师就会不断地从“小”智慧走向“大”智慧，整个教学生涯也将是智慧型教师成长的历程。它不是由非智慧型教师走向智慧型教师，而是从不够成熟的智慧型教师走向更加成熟的智慧型教师。因此，所谓“智慧型教师”，即具有一定的资源意识和处理资源的能力，积极地发现、引入、激发和创生资源来生成有利于学生积极探索的课堂情境，并能利用这些资源来理解情境和对情境作出适当回应，以培养学生发现问题和解决问题的能力的教师。
相对于当前人们对于智慧型教师的一般理解，本文的智慧型教师强调如下几点：第一，“智慧型教师”的智慧表现于整个教学中。当前有关“智慧型教师”的理解中，智慧主要指教师在课堂情境中的不确定性因素产生后再去应对的能力，所强调的主要是应对。而这里的智慧型教师不仅要求教师能够应对情境中产生的不确定性，而且要求教师通过发现、引入和激发资源来促进不确定性情境的生成，即他不是一个等待偶然性出现了才去消极应对和表现智慧的教师。他的智慧不仅表现在应对上，还表现在创造机会上。因此，对于这样的教师来讲，教学从前到后都是一个“智慧之旅”。第二，“智慧型教师”的智慧生成于共同参与中。在理解“智慧型教师”时，常见的现象是将其局限于教师如何应对学生上（如学生的提问，学生远离常规的回答等）。而本文的“智慧型教师”强调的是教师与学生一起理解和应对情境，智慧表现在师生共同参与活动和共同应对情境上。从这个意义上讲，教师的“智慧之旅”，通常不是教师个人的“独行”，而是师生共同“交织智慧”的过程。第三，“智慧型教师”的智慧达成于观念转变中。当前对于“智慧型教师”的理解通常将其当作是教师成长的最高级阶段，是一个难以企及的高远目标。但本文的智慧型教师并不是一个静态的、等着少数教师去实现的目标，而是一种不同于传递型教师的教师类型。所谓“传递型教师”，主要指只关注知识的系统传递而忽视学生需要和情境变化的教师。智慧型教师不同于传递型教师的地方，不在于他是否进行传递，也不一定要求他具有高超的生成、理解和回应情境的能力。只要他在有意识地为创设有利于学生自主学习和探索的情境，并积极地理解和回应这种不确定的情境，那么他就总是在利用资源和运用智慧，就可称为智慧型教师。当然，这里的智慧型教师也会有专家与新手之别，比如，在发现学生所需资源、促进学生互动和回应学生提问等方面，专家可能更老练，新手则更稚嫩，但这并不妨碍新手成为智慧型教师——只要他关注生成、理解和回应教学情境，他就在应对不确定性的情境和运用智慧。从这个角度来看，每个教师都可以成为智慧型教师，这只是一种理念的转变和教学方式的转变而已。当然，要达到智慧型教师的高级阶段，需要进行长期的、有意识的磨炼。总之，智慧型教师和传递型教师分属两种不同类型，并不是同一连续体上的两个阶段。两者各有自己的发展层次，各自具有初级阶段和高级阶段，很难把一方当作另一方的初级阶段。在一定意义上，如果观念不转变，即便我们把传递型教学做到炉火纯青的程度，也未必就能自然成为智慧型教师，而最多只是一个熟练的教书匠而已。
另外，值得说明的是，智慧型教师并不排斥与知识传递相关的活动。智慧型教师与传递型教师也有一些表面上类似的活动，但由于价值取向不同，活动的性质和目的可能会有所不同。其一，智慧型教师并不排除课本知识的使用，但他不把课本当作学生发展的唯一资源。而传递式教学的问题通常在于过分夸大这种资源的作用，甚至将其当作学生发展的唯一资源，从而忽略了情境中其他资源的利用。其二，智慧型教师不排除必要的传递，但他不将其僵化为传递“型”教学。他也会采取讲解等方式来处理学生所面对的资源，但是，这些讲解不同于把知识分解后进行的系统讲解和灌输，而是在使用资源过程中进行的必要的语言交流，其目的在于通过语言来帮助学生运用这些资源解决问题，从而让他们自己发现和建构知识。灌输式的讲解则不讲究学生学习的过程，而只注重学生直接接受知识的结果。从结果上看，智慧型教师最终也会把书本中的知识“传递”给学生，但从根本上讲，学生是在使用知识的过程中自己建构的。教师的目的是既要使学生掌握知识，更要使学生在运用知识的过程中形成发现问题和解决问题的能力。传递型教学传递知识并没有错，但问题在于它僵化成了一种“型”，即它过于注重知识传递，而所采用的方式往往是打包式的灌输，不重视通过知识的展开过程来发展学生的能力。其三，智慧型教师和传递型教师都会涉及对于教材和学生的理解，但两者的目的有所不同。传递型教师理解教材和学生的目的，主要是为了满足传递系统知识的需要，意在使学生更有效地接受这些材料。而智慧型教师理解教材和学生，主要是为了更好地运用材料来解决情境中的问题，并在解决问题的过程中建构知识。
三、智慧型教师的基本素养
与上述对于教育智慧的理解相对应，笔者认为，教育智慧的基本素养主要包括以下三个方面：
（一）以资源意识为前提的情境生成能力
所谓“情境生成能力”，主要指教师运用充足的、适当的资源来创设一定的学习环境，为学生的自主、合作和探究性学习提供条件的能力。长期以来，在传递式教学观下，教师大多将教材视为唯一的课堂资源，甚至只关注其中纸笔考试可能涉及的内容，从而使教师生成情境的能力因资源缺乏而大打折扣。因此，就我国目前的教学现状来看，要生成具有不确定性的、可供学生探索和主动建构知识的情境，首先要求教师具有强烈的资源意识。主要包括两点：第一，具有课程即学生发展资源的意识。所谓“发展资源”，“指对人的身心发展具有价值、意义或促进作用的任何东西。”[7]只有树立了这种课程观，才能打破课程方面的各种壁垒，使丰富的资源涌入课堂，从而为情境的生成提供充足的可“炊”之“米”。第二，具有学生也是课堂资源的意识。教师在生成问题情境时，往往忽视了学生这种潜在的资源，尤其是忽略了他们互动过程中所产生的资源。比如，长期以来，我们片面地将因材施教视为一定要单独施教才是“因材”（“培优补差”和“家教”等个别教学层出不穷的现象就表明了这一点），因而在教学中所见到的学生通常只是学生个体，而看不到其整体互动的发展价值。事实上，这种做法通常内含一种假设，即学生是个体的，因而教学只有直接针对学生个体才最有效。对于以接受知识为主的传递式教学而言，这种假设自然无可厚非。因为要使学生接受知识就必须考虑学生的个体特征和接受能力，如果教师同时向多个学生传授知识，就可能会忽视这种个体特征。但是，就发展资源的角度而言，互动是学生发展的宝贵资源，也是教师生成不确定情境的重要来源。教师在考虑学生的个体特征时，还必须考察这些不同个体如何在整个活动系统中通过碰撞来有效地生成资源。当教师只集中在学生个体身上而看不到班级整体的作用时，就很难生成不确定的情境，也会因此而失去在集体层面上促进个体发展的宝贵资源。
（二）以认知弹性为核心的情境理解能力
所谓“认知弹性”，也叫认知灵活性，是指人在认知过程中的灵活变通能力，即“人们对其知识进行自动重构，通过多种方式对完全处于变化中的情境要求进行适当回应的能力。”[8]换言之，认知弹性就是根据具体教学情境灵活地重建自己已有知识来形成合“情”（情境）合“理”（理论）的理解的能力。这种灵活性主要表现为能够对情境作出多角度的解读，比如，能够不断地变换看问题的角度、能够根据不同的属性对数据和刺激源进行分类、能够找出作为整体的各部分之间的新联系、能够对相同事实做出不同方式的解释、能够根据不同的情境脉络对各成分进行重新组合和排序。[9]一般来讲，认知弹性的大小既取决于学习者所能认知的情境的复杂性，也取决于学习者从已有知识背景中提取和重组信息的能力。
粗略地讲，情境理解能力可分为预测性理解能力和参与性理解能力。预测性理解是指在课前对于即将出现的课堂情境的前瞻性看法，比如，哪些资源可能被引入课堂？这些资源本身对于学生的发展具有什么样的价值？这些资源如何组织？他们之间的互动可能会产生什么结果，学生可能会作出什么反应，如何应对？等等。预测性理解要有一定的系统性，主要表现为两点：第一，解读的对象要有全面性。既要对课程文本（包括教材、课程计划和课程标准等）进行解读，也要对学生的特点（包括学生的状态、需求和差异等）进行解读，还要将文本与学生联系起来解读，预测两者互动的可能状态。第二，解读的内容要有层次性。比如，在对课程文本进行解读时，需要从其知识结构、内在意蕴、转化意义、个性理解等多个层次有序进行。①参与性理解主要指教师在与学生互动的过程中，对于整个教学情境的把握。教学作为一个师生互动和知识建构的过程，充满着许多“意外”，教师能否临危不乱，机智应对，关键就在于这种参与性理解的能力是否足够强。而这首先要求教师能视这种“意外”为自然现象，不是去有意地消灭它，而是主动地重视、欣赏和理解它，并在此基础上尽可能地发挥其教育价值。
（三）以互动生成为特征的情境回应能力
教师不仅需要具有资源意识和理解情境的能力，还需要具有对情境作出适当回应的行动能力。在一定意义上，教师回应情境的过程也是教师与学生互动的过程，而通过互动来促进课堂资源的生成和共享，即是教师教育智慧的表现。具体而言，回应大致涉及三个方面的智慧：
第一，引导的智慧。之所以将引导称为智慧，是因为引导并没有固定的程序和办法，而是需要教师在对于具体情境进行判断和权衡的基础上作出相应的行为选择。古人所谓“因势利导”之“因势”，其实就表达了引导对于情境的依赖。而教育情境的复杂性，直接决定了教师引导的智慧性——无论是引导的时机，还是引导的分寸和方式，都需要教师具有一定的智慧。总之，引导并不只是简单的教学技术，而更是一种拿捏分毫的智慧。第二，生成教案的智慧。所谓“生成教案”的智慧，指面对不确定的课堂情境，教师不能固守教案，而是要具有根据学生的发展需要不断改变“行程”和临时生成教案的能力。这是对于课堂不确定性的回应，也是对于教师智慧的挑战。这种智慧可能包括：能够对原来的核心问题的不同方面进行改变、拓展和有选择性地深化；能够对学生的现有探索进行再分析，引导他们从中发现新的可供探索和值得探索的问题；能够对自己所预设的教案中不合理的现象进行调整，重新生成更加可行的方案等。第三，合作探索的智慧。之所以称合作探索为智慧，是因为，其一，它们本身充满了不确定性因素，相对于纯粹的知识传递要复杂得多。其二，教师与学生合作探索的意义不仅在于该行为本身，更在于教师要通过这种合作探索来引导学生相应的行为和态度。教师在参与学生进行问题探索时（比如，与学生一起设计一座桥梁模型时），其探索既不同于其他成人的实践性探索，也不同于学生的学习性探索。但恰恰是这种“错位”，要求教师将这种探索的实践性和教育性融为一体，因而使教师更加面临智慧的挑战。
值得说明的是，尽管我们是分开来阐述上述基本素养的，但这并意味着它们就是彼此分离的。就像人的任何素质一样，虽然我们可以分开来阐述，但只要一涉及真实的活动，它们就互相交融在一起——没有人的素质是“箱格化”的，也没有人能将一个活动中的某种行动与某种素质清晰地对应起来。
〔收稿日期〕2011-03-08
注释：
①此处观点参考了杨小微的论文《课堂变革中教师智慧的成长》[J].中国教育学刊，2006(6):70-73，有改动。