多维辩证视角下的“教育公平”，本文主要内容关键词为：多维论文,视角论文,公平论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
这是一个教育公平主张强烈、教育公平研究繁盛的时期。时下，以“教育公平”、“教育平等”、“教育民主”、“教育机会均等”、“教育均衡发展”等为主题的文章层出不穷。十七大报告强调，教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础。正在形成中的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也将推进教育公平作为一项重要指导思想和筹划领域。经过改革开放30年来的蓬勃发展，我国各级各类教育整体上进入了一个新的发展时期，这必然会触发新的教育公平问题。在一个对教育公平理论争议不断、教育公平实践也不乏模糊盲从的阶段，对“教育公平”内涵的科学把握及相关认识的澄明是深化教育公平理论研究与推进教育公平实践的一项重要基础性工作。本文拟从以下几个方面来做些探讨。
一、教育公平及其相近概念的关系
当下，不少专家学者可能对教育公平、教育平等、教育公正等概念咬文嚼字太深，甚至是“死搅蛮缠”，一定要弄出一个泾渭分明来。本文则认为，就教育公平及其相关概念的理解，把握基本的、普遍性的涵义即可，“够用就行”，但凡就是指老百姓常关心的八九不离十的那些东西。本文赞同将教育公平的基本涵义理解为是“教育公正与教育平等的结合”。
（一）教育公平与教育公正
教育公平与教育公正是两个非常接近甚至是可以互通的概念，我们不难发现不少学者时常也是不作区分地交替使用。如，“公平(justice)，即正义，则是一个主观的价值判断，是关于调节人与人之间利益关系合理性的规范、原则。如果把各种利益用社会资源来代替的话，公平就是指国家对社会资源进行配置时所依据的合理性的规范、原则。”[1]又如，“英文justice词义有正义、正当、公平、公正、合理、公道等含义，通常情况下人们把‘公平’与‘公正’作为同义词来理解，在使用时有时也可以互用，因此它们是同属于一系列、同一层次的概念。”[2]当然，也有学者指出了它们之间的细微区别，如教育公正是理念化、理想化的教育公平，而教育公平则是现实化、具体化了的教育公正。其一，教育公平是在现实教育生活中对于某些失当的“教育公正”的“纠偏”。其二，教育公平是基于教育公正的本性对于某些人的“变通”处理。[3]
（二）教育公平与教育平等
教育公平和教育平等(equality of education)都是对利益获得的解释。顾明远主编的《教育大辞典》对教育平等的理解是：指人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制，在法律上都享有同等受教育的权利。[4]郭元祥教授认为：“教育平等实质上应是与一个人的受教育的利益、受教育的权利相关的相同性，它不仅仅涉及教育机会问题，而且涉及教育过程和教育结果。当然，这并不是说教育平等就是绝对平等和平均分配教育资源。”[5]平等或者均等，通常表示两个或多个事物之间的对等、相同关系，侧重于事实判断；教育平等强调公民受教育权利的相同性、一致性。通常意义上，教育平等指人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异等的限制，在法律上都享有同等受教育的权利。教育公平，可以理解为社会对教育资源进行配置时所依据的合理性规范、原则，是对教育平等状况所作的主观判断。
此外，与教育公平、教育平等密切相关的另一个概念是“教育机会均等”(equal education opportunity)，胡森对此的解释是：(1)入学机会均等，或入学不受歧视；(2)受教育过程中的机会均等；(3)取得学业成功的机会均等。标志是社会保证每个社群的子女在各级各类教育中所占比率，与其家长在总人口中所占比率大致相等。[6]
大致上看，教育公平、教育平等与教育机会均等概念的基本含义相通，如有研究言：“如果不作严格区分，教育平等和教育机会均等两个概念的涵义相差不大，它们有很大的一致性。”[7]另有研究认为，教育公平即教育机会均等，它包括两方面的内容。一是人人享有受教育的机会，二是人人公平接受高质量的教育。前者是指尚未实现教育普及时要达到的目标，后者则指已经实现了教育普及时所要达到的目标。[8]对教育公平、教育平等、教育机会均等做相同的理解也是一种普遍的看法，他们之间细微的差异对教育公平实践的影响不大。
（三）教育公平是教育公正与教育平等的契合
也有研究认为公平是指公正和平等的统一。为什么这么说呢？因为公正主要是一种为人处世的态度和精神，是一种社会公认的评判事物的标准，它主要与“褊狭”相对，属于一种价值判断；平等(equality)，源于“equal”，意味着“同样，没有差别”，主要是指事物之间的数量关系，用于判断事物在量上的相同性，是一个客观事实判断。公平则主要用于表征人与人的地位和关系，侧重于事实的描述，与“不公平”相对。而要做到公平，必然是公正的平等。“公平是公正与平等的交叉，它指以一定的价值规范（公正原则）对人的权利或财产在性质上和数量平等状况的推断。仅有公正之心，公正之态度，公正之标准而脱离特定对象平等状况的描述不能称其为公平；同样，仅有平等之果而离开了社会公正之标准和规范也得不出公平与否或公平程度如何的推断。”[9]笔者以为，这样的分析是精辟的。理解教育公平问题还是从教育公正与教育平等的统一、二者契合的角度比较清晰明了、恰当合理。有的学者进一步分析道：“教育公平是以社会公正之标准（规范）对教育平等状况的推断。在一个推崇平均主义的社会，教育公平无疑指结果的平等，即人人接受同等数量和质量的教育；在一个崇尚绩效和竞争的社会，教育机会均等也就构成了教育公平的主要范畴。可见，对公正的不同理解和认同就形成了人们特定的教育公平观。”[10]有学者更为直接地将教育公平视为事实判断（平等）与价值判断（公正）的统一：“教育公平的基本内涵一般被理解为两层含义，一是作为一个事实判断，指教育的平等、公正和合理；二是作为一个价值判断被解释为对教育是否平等均等合理适切所作出的评价或判断。”[11]
当前，全国上下正在大力推进教育公平、促进教育均衡发展，这就更需要我们对教育公平概念的理解获得一些基本的共识。从实践角度来看，应把教育公平视为是教育公正与教育平等的统一来看待，没有必要将教育公平和教育公正、教育平等这些盘根错杂的关系做出细致的区分。对教育公平的理解更重要的是应从历史脉络、主观感受、动态过程等维度去辨证审视，因此，本文接下来要重点谈以下三大方面的认识。
二、教育公平是一个历史性的概念
教育公平作为社会公平大系统中的一个子系统，它与经济、政治、文化一样是一个历史发展的概念。教育公平具有历史性、阶段性和阶级性的特点，在不同的历史阶段，站在不同的阶级立场，人们会持有不同的教育公平形态和教育公平观。“公平的状态，从根本上说，取决于社会生产力的发展水平和社会性质”。[12]从文献来看，我国学者关于教育公平的论述主要理论观点来自西方。然而，西方不同国家、不同学派对教育公平的理解也是众说纷纭，莫衷一是。这是一个必须强调的观点，否则，在理解中国教育公平时，我们就很难避免落入照搬照抄、数典忘祖的境地。尽管他山之石不无借鉴、启示性意义，但脱离国情的理论移植是盲目有害。
（一）有关教育公平的理论论述是一个历史性的演变过程
教育公平是一个主观性的概念，体现为它是人们的一种主观价值判断，人们对于教育公平的内涵认识各异。教育公平是人们对教育活动认识的价值取向，其通常的主观性表现就是人们的“教育公平感”这一心理感受。教育公平的内涵和重点在不同历史时期、不同的人看来是有所不同的。我们可以通过列举一些学者的代表性观点来简要说明这一问题：鲍尔斯和金蒂斯(Bowles & Gintis)的阶级再生产理论，强调学校教育是阶级冲突的产物，资本主义社会中学校教育的作用是维护社会不平等；柯林斯(Collins)的身份文化理论、布迪厄(Bourdieu)的文化再生产理论等，对教育公平问题从各自角度也做了类似的分析。科尔曼(Coleman)提出了教育平等的四条标准，即进入教育系统的机会均等、参与教育的机会均等、教育结果的均等以及教育对生活前景机会的影响均等。[13]这四条标准反映了教育平等观念的历史过程。南格尔(Nagel)把教育平等分为消极平等和积极平等。胡森(Husen)对教育平等的理论和发展过程进行过认真的清理。他认为，平等是起点、连续不断的阶段和最后目标。他把教育机会均等在概念上的演变分为三个主要阶段，其中每一个阶段的概念分别符合各自多少有所区别的社会哲学，即保守主义阶段、自由主义阶段和可以称为教育机会均等具有新概念的阶段。[14]美国著名哲学大师罗尔斯(Rawls)在其伦理学巨著《正义论》中是这样论述正义原则：“第一原则，每个人对与所有人所拥有的最广泛平等的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利。第二原则，社会和经济的不平等应这样安排，使他们：在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益；并且，依系于在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放。”[15]此外，还有弗里德曼、哈耶克等专家学者对此进行了不同的阐释，限于篇幅，不一一列举。
概括来讲，有关西方教育公平的观念、理论的演进不是抽象而是具体的，是与当时的经济社会变革以及政治思想变化密不可分的，其间经历了折中和反复的过程。对此，有研究还进行了阶段性的划分。如郭彩菊在《教育公平论——西方教育公平理论的哲学考察》专著中，将当代西方教育公平理论流派分为新自由主义和新保守主义两大派别。华桦的梳理更为细致，对西方教育机会均等观提出了五个阶段的划分：从十九世纪公共教育制度确立到第一次世界大战前的保守主义阶段、一战以后崛起的保证教育过程平等自由主义阶段、二十世纪六十年代后半期的激进的自由主义阶段、二十世纪八十年代新保守主义再度崛起阶段以及二十世纪九十年代以来的第三条道路阶段。[16]
（二）教育公平的实际状况取决于社会生产力及其所决定的生产关系
历史地看，公平也不是一成不变的，而是与具体的经济政治文化等相一致的历史存在，是变化发展着的。在中国古代的奴隶社会、封建社会，“学在官府”，正规学校教育基本上是士大夫的专权，因此站在普通老百姓的立场来看，教育公平基本上是无从谈起。在西方国家，一般而言，十六世纪宗教改革前，教育通常与宗教结合在一起，是教会的事情。教会教育一手遮天，正规的学校教育是一种特权，一般还是教区、教会、私人的学校，广大劳动子女没有接受教育的权利，只有上层社会的子弟才能接受教育。真正的教育民主化进程是与新兴资本主义国家的民族主义运动、工业革命以及工人阶级积极争取受教育权分不开的。十九世纪是西方主要资本主义国家教育国家化的不断推进时期。学校教育日渐成为国家的事情，不断得到政府的强化，在财政、制度等方面都体现了国家分内事情和政府职权干预的特点。在不同的社会制度下，人们评价公平的尺度是不一样的。社会主义社会致力于消灭剥削、消除两极分化，教育面前人人平等是最基本的价值追求。“公平是一定社会关系下的相对的公平，其标准是历史的”。[17]总之，公平的内涵及与其他诸多问题的关系，只有放在人类经济、政治、文化等的社会结构变动中，即在社会历史过程中去考察，才能获得合理的解释。
（三）教育公平本身就是一个不断发展、永无止境的实现过程
公平本身是描述一个过程状态的概念，会因人、因地、因时而变。教育公平也是一个动态的概念，体现出过程性的特点，它是伴随人类始终的社会理想，是一个不断发展、永无止境的实现过程。对此，乔·萨托利曾有过精彩的言论：“平等是我们所有理想中最不知足的一个理想。其他种种努力都有可能达到一个饱和点，但是追求平等的历程几乎没有终点，这是因为，在某个方面实现的平等会在其他方面产生不平等。因此，如果说存在着一个使人踏上无尽历程的理想，那就是平等。”[18]因此，对待教育公平问题我们首先要看到它的过程性、动态性。
总之，教育公平是一个历史的范畴，不同的历史时期、不同身份立场的人们对它的理解是不一样的。我们对待西方相关教育公平的理论，应从实际出发，立足国情，力求客观全面，要考虑到国情等的差异和时代背景等具体的语境不同。
三、教育公平并非是一个线性的概念
（一）从教育的起点公平到结果公平之间存在无穷变数
时下，关于教育公平问题的论述中，最为流行且相对被世人所赞同的是作为教育起点公平的教育机会公平。教育机会公平（或教育机会均等）与教育权利公平密不可分，教育权利公平是教育公平最基础的内容，也是教育机会公平的前提条件。教育权利公平是指个体的教育权利不因其种族、民族、性别、职业、家庭出身、财产状况、宗教信仰的不同而不同，即每个人都享有平等的受教育权利。正如丹尼尔·贝尔指出的：“作为一个原则，机会均等反对一切出身的优先、裙带关系的优先、托庇的优先，也反对不根据才智、志向平等地参加公正竞争的任何分配的标准。”[19]毋庸置疑，教育权利公平已经被世界绝大多数国家以法律条文的形式明确规定下来。《世界人权宣言》第2条规定了人权的基本原则：“人人有资格享受本宣言所载的一切权利和自由。不分种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、财产、出生或其他身份等任何区别。”《中华人民共和国宪法》第46条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”《中华人民共和国教育法》第9条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享受平等的受教育机会。”换言之，公民的受教育权利从一种自然权利上升为法律权利，为公民享有公平的受教育机会提供了宪法保障。比如，我国在1986年颁布《义务教育法》，规定实施九年义务教育。随后的“普九”就是通过法律的手段在权利和机会层面实施公平教育。2006年新修订后的《义务教育法》更是将教育公平的理念自始至终地一以贯之。
然而，起点的公平或机会均等实际上反映的还是形式上的公平，并不能完全探测到教育公平问题的实质，也难确保教育的真正公平。“可能平等地受教育，这只是求得公平的必要条件，而不是它的充足条件。人们有可能同样受到教育，但不能说他们有同等的机会，同等的机会必须包括同样成功的机会。”[20]教育公平是一个需要从多角度、多层面去理解的主观感受，而只依照某一种取向或诉求就会以偏概全，失之偏颇，也无助于形成科学的教育公平观和有效解决我们当前面临的教育公平问题的对策。很显然，主张教育机会均等的呼声是站在人生而享有平等的受教育权利，或者从教育特别是义务教育是由政府提供的公共物品、福利性物品角度出发来看待的。因此，面对基本权利和公共物品，每个公民都应平等享有。然而，机会均等并非能保证每一个受教育者抵达公平的彼岸。因为，从真实的教育教学活动来看，教育是因人而异的，教育需要因材施教、尊重个体差异、弘扬个性，教育更多的时候的确需要有区别地对待，不能“一视同仁”，平等的机会、平等地享有教育资源未必就能实现教育公平。因此，胡森在《国际教育大百科全书》中对教育机会均等原则的理解时，指出“保证提供给个体获得教育的平等机会，教育结果的不平等在道德上是允许的”。[21]此外，从结果来看，教育结果的公平应该体现为每一个受教育者在接受某一教育结束后，能够获得与其智力水平相符合的学识水平、能力发展水平、道德修养程度，从而确保每个个体在个性与潜能上获得充分发展。教育绝非要像生产线那样“生产”出“标准”的产品，这正是千篇一律的学校应试教育之诟病所在。一句话，人人享有平等的教育机会，并不等于人人享有同等质量的教育。
（二）教育公平因学科视角的不同而呈现理解上的差异
再从学科的角度来看教育公平。教育公平问题是政治学、经济学、社会学、伦理学、文化学、心理学等多学科共同指向的话题。离开这些复杂的学科知识和社会现实背景差异来看教育公平同样也会失之偏颇。比如说，从经济学的角度来看，教育公平至少要关注以下问题：教育作为资源在资源配置上既讲公平更讲效率；教育作为一种物品（无论是私人物品还是公共物品），就应该满足人们的合理需要，有需要才有市场，因此教育消费观、像市场机制一样来竞争获得教育资源的做法也就无可厚非。再比如，教育公平首先涉及价值判断问题，即道义上的是非标准问题。《辞海》对“公平”作了这样的解释：“作为一种道德要求和品质，指按照一定的社会标准（法律、道德、政策等）、正当的秩序合理地待人处事，是制度、系统、重要活动的重要道德性质”。[22]从该公平的定义不难推导，教育公平是一个道德伦理上的概念，是待人处世的原则。从伦理学意义上来理解教育公平，我们就需要考虑不同个体在受教育时的差异，关注弱势群体，确立公平的、合理的、恰当的有关教育公平的基本原则和相关的具体内容，以合乎最少受惠者的最大利益。总而言之，“横看成岭侧成峰”，我们需要切忌仅从某一个学科、某一个范畴来看到教育公平问题，这都是有失偏颇的。教育公平既不是简单的经济学问题，也不是单纯的教育学问题，不能仅从某一学科、某一视角、某一立场来理解纷繁复杂的教育公平问题。
四、教育公平并不必然与教育效率相悖
谈到教育公平，一个绕不开的话题就是教育效率。诚然，教育公平问题当中有效率的问题，因为教育资源如何配置就是一头牵着教育公平，一头连着教育效率。西方经济学关于公平的界定与论述有多个层次，形成了效用主义的公平观、经济自由主义的公平观以及效率的公平观等。
（一）教育公平与效率是对立统一的矛盾关系吗？
有关（教育）公平与效率的论述乏善可陈。这其中把教育公平与效率作为一对矛盾范畴来看待的观点居于多数，即教育公平与教育效率是一对对立统一的矛盾，对其做出选择是一个两难问题，因而强调教育公平就不可能强调教育效率，反之亦然，这似乎也容易被人接受。从矛盾的角度来看待教育的公平与效率关系，这种非此即彼的论述无疑只强调了二者的斗争性与选择性。视教育公平与效率为矛盾范畴及其产生的诸多相关解释在一定层面上能够做到自圆其说。“公平与效率之间并不是一种绝对对立的关系，它们之间应该是既对立又统一的关系”，[23]诸如此类折中的观点可谓俯首皆是。本文认为，在教育的公平与效率问题上，再怎么去论证“统筹兼顾”、“对立统一”似乎意义不大，因为这本来就是一个无论如何强调也不过分的道理。
然而，教育公平与效率矛盾范畴的观点仍存在不少异议。也就是说，反对者首先“证伪”了二者之间的矛盾说关系，即既不存在对立也就无所谓统一的问题。试举几例。郭元祥指出：“从范畴意义上看，教育公平是一个反映相对性的范畴，而不是反映绝对性或确定性的范畴，是反映教育质的范畴，而不是反映教育量的范畴。教育公平与非教育公平是一对范畴，教育公平与教育效率只是一对相关范畴而非对应的矛盾范畴。教育效率的高低，并不取决于教育是否公平，而取决于教育活动的质量。”[24]李平分析道：“通过教育公平与教育效率的内涵我们可以得出，这是一对相关但不相斥的概念，它们不属于同一矛盾范畴，这从根本上决定了教育公平与教育效率之间的非对立性。”[25]更有甚者将这一批评引向更远：无论是“对立说”（认为效率与公平是鱼与熊掌的关系，不可兼得只能权衡利弊进行选择），还是“一致说”（认为效率和公平不存在矛盾，公平的本质就在于促进效率的提高），抑或“两者兼顾论”（效率优先，兼顾公平），种种观点由于未曾看到效率与公平是一种结构性存在，其研究都显得过于抽象而未切中问题的实质。[26]如是观点不一而足。
本文欲对此再做更深入一点的论述。教育公平是价值追求与判断，是人们对获取教育资源的公正性的一个主观判断，一般用好坏来判断；教育效率实际上是对教育投入与产出之间的比较关系所做的事实判断，一般用高低来判断。进一步说来，前者是资源分配合不合理的问题，后者是资源分配科学与否的问题。无疑，合理与否与科学与否并不必然形成逻辑与事实上的关联。两者的判断标准不一样，教育公平与教育效率并非是可以对流、相辅相成或相反相成的两个概念。具体来说，某个教育政策可能是公平导向的，但与教育效率高低与否并无必然的内在联系。举例来说，义务教育阶段一刀切的“电脑派位”做法，可以认为是讲究教育效率的做法，但公平程度（不仅仅只看机会公平）到底如何却很难说清楚；再以高等教育阶段的自主招生政策为例，这一政策可以被认为是教育效率低的做法，因为它要对学生进行综合性的、过程性的、多方面的考查、检测。同样，高校自主招生的效率相对较低的一面似乎也很难与它的公平程度与否挂起钩来，在这一政策上我们很难去实证这两个问题间的“相关性”。我们还可以从一些普遍性的教育现象来证明我们的理解。比方说，随着教育教学技术设备上的信息化、网络化以及学校管理中的办公自动化、现代科学管理技术的广泛应用，当前我国的教育效率较之以往有应该有了很大的提高，但主要的教育公平问题却依然存在（与效率高低与否无关），甚至引起了比以往更多的关注。“从影响我国教育公平的因素来看，教育不公问题的出现，并不是‘教育效率提高’带来的客观后果，将教育不公问题的出现归之于教育效率的提高。掩盖了教育公平问题的真正根源，无疑使问题简单化，无助于教育公平问题的解决。反过来，教育公平的实现并不一定导致教育效率的必然降低。”[27]
（二）私有物品的实现方式适合于公平地提高教育服务的效率吗？
实际上，有关教育中的公平与效率问题的争论，很大程度上是由于沿袭经济学中的概念与思维逻辑而导致的结果，这也是有关“教育公平与效率对立统一”观点遭到质疑的关键之所在。教育公平与经济公平、教育效率与经济效率的不同是显而易见的。以效率为例，经济学意义上的效率，是指经济效益，即投入－产出的比较，也就是人们对资源利用和配置的有效程度。用同样或更少的资源消耗生产出更多的符合社会需要的产品或劳务，就是效率高，反之则是效率低。此时的效率无疑是以自由、竞争为前提的，只有赋予主体尽可能广泛地追求利益的自由和最大限度的活动空间，才能保证资源的利用效率。“在片面追求增长的发展模式中，我们曾经套用源自于经济改革的‘效率优先、兼顾公平’的原则、但这一原则对于教育并不完全适用，世界银行和教育经济学的许多研究已经证明，教育要在公平与效率之间做出某种权衡，那就是，在公平中放入些合理性，在效率里添加一些人性。”[28]进一步说来，合理性的未必合人性，合人性的未必合理性，因此平衡教育公平与教育效率的并非是同一个支点。当然，我们也不否认教育效率的提高在一定程度上有利于更好地实现教育公平，但它充其量只是促进教育公平的必要条件，而不是充分条件。
关于教育公平与效率矛盾问题的“困惑”还有一个内在纠葛很深的关于“体制”、“机制”的理解问题。一度流行的思想是，因为“私”的要比“公”的好，教育要追求效率，就应效仿市场机制、私营机制，教育就应市场化、私营化、产业化，等等。如此，教育便成了工具，也就是把受教育者、教育者以及相关人员当成了工具。原先的“分数面前人人平等”原则在一些人看来不足以促进教育效率的提高，需让位于“金钱、权力面前人人平等”、“谁有钱谁就有机会上学、抢先享受更好的教育”等等。这些问题早已在学界争论得不可开交，无需再做深入的辩护和讨论。将市场原理引入作为公共福利部门的教育领域存在学理上的认知性错误，市场机制并不能简单用来解决由政府买单、民众公平享有的公共教育资源的配置问题。退一步来讲，即便教育中的“市场主义”、“拜金主义”等能带来教育效率的提高，也应断然予以摒弃，做“壮士断臂”之举，否则危害无穷。
从效率角度来看，不可否认，公共物品可以由私人部门来提供（即由私人或企业生产，经由交易途径而向消费者提供公共物品），诸如政府公共服务的外包、高校后勤服务产业化等。然而，“能够由私人部门提供的公共物品只是少数的，就大多数公共物品而言，是不能依靠竞争性市场来提供的。”[29]尼古拉斯·亨利在对美国的公共服务民营化进行研究后指出：“在一个全球最主要的资本主义堡垒里，一般而言，与私人公司相比，人们更信任政府能够有效率地提供公共项目。”[30]公共物品由私人提供会带来很多不现实的问题，“从根本上说是缺乏效率或效率低下问题。这些问题的产生根源于公共物品的性质或企业供应者的行为动机（追逐利润）的矛盾。”[31]以营利为目的私人部门难以接受公共产品免费提供的事实。“即使奉行利他主义的私人企业乐于提供，也会面临着偏好表露的难题，也就是说难以了解公共物品的社会需求，这意味着无法为之筹资，并提供适当的数量。”[32]另外，公共物品消费的非排他性的特性本身造就了免费搭车者行为，免费搭车者的存在使得通过市场不能或很难有效地提供公共物品。就公共教育而言，假使生搬硬套地通过市场机制来提供，那么结果就会是：公共教育性质的改变，变成具有排他性的、可以阻止作为“免费搭车者”的学生“上车”的私人物品。总而言之，公共教育机构提供的公共教育特别是基础教育，是应该由政府负责提供的公共产品，它绝对不能走向类似于市场化、商业化、产业化的道路。这个问题一旦明确了，那么关于教育公平与教育效率在这一层面的争论也可迎刃而解。