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现代社会是一个契约的社会，我们越来越被契约的责任所包围。一般来说，契约是交易各方为了获得更大利益而进行的基于平等地位的一种自由交易，各方并因此而建立起一种权利义务关系。关注契约尤其是心理契约在班级管理中的运用，对于提升班级管理质量具有重要的意义。
一、班级管理的新走向：契约管理
班级管理中谈“契约”在过去简直是不可思议的事，因为契约必然是(1)建立在相互意见一致的基础之上，(2)各方当事人不受干预和胁迫地自由选择的结果。在传统教育中师生是“统治与被统治的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从地位而变得根深蒂固”（《学会生存》）。反映在班级管理中，教师是管理者而学生是被管理者，没有学生自由意愿的表达和自主的选择权，师生之间也就谈不上什么契约的存在。
但是随着教育与市场的接轨，学生与家长日益成为学校、教师的“衣食父母”，传统师生关系正面临着前所未有的挑战。一方面教师成了教育的服务者，不再享有随意地命令、控制或呵斥学生的管理特权；另一方面教师作为专业工作者，又必须在班级管理中维护自己的专业权威。在一些私立学校，教师为了保住饭碗几乎沦为学生的高级保姆。而契约隐含的有关契约各方平等、自由和互利互惠的精神，使它逐渐成为调整现代师生关系的一个基本准绳。
所谓契约管理是指班级中师生通过契约明确各自在人、事、物等各项业务中的权利与义务，进而实现管理的目标。可以认为WTO的文化就是一种契约的文化，契约管理是我国加入WTO后教育管理发展的重要趋势。
二、契约管理的两种形式：正式契约与心理契约
契约可以分为正式契约与非正式契约，一些契约非常正式与具体，对权利义务关系进行了明确地规定，如雇佣契约；还有相当一部分契约本质上是主观性、精神性的，形式上是非正式、不具体的，它们也被称为心理契约。谢恩(1980)把心理契约定义为，组织中每个成员与管理者或其他组织成员之间“没有明文规定的一整套期望”，卢梭等人进一步研究认为心理契约不仅只有期望的性质，也有对“义务的承诺与互惠”。
正式契约 当前一些教师已经意识到了正式契约在班级管理中的作用，“和学生制定契约，只要各项条款清楚明确，学生也感到公平合理，并签名盖章同意后即可生效”。关于具体契约的制定，有这样一个例子：“小明和张老师同意本契约。本契约生效日期从（民国）1980年3月10日到1980年3月30日。在1980年3月28日对本契约的施行结果，进行检讨。本契约的内容是：小明将在本契约生效期间，每天进行老师所规定的体育活动30分钟。老师将提供给小明一张外埠篮球比赛入场券。如果小明能够做到契约要求，则可以得到规定的奖赏，如果小明无法做到契约，则奖赏将自动取消。”（《班级经营》李佳琪 台湾）这里演示的是教师与学生个体之间的契约，而班级契约则可以看作是教师与学生群体之间的契约。
以班级契约取代班级纪律对于班级管理具有积极的意义。对于学生来说，纪律往往是由教师规定的，所以它是外在于自身需要的东西；纪律反映的是教师对学生行为的期望，却很少对教师进行同样的约束，违背了公平的原则；纪律仅仅说明了义务，却从不说明学生有哪些权利，不符合民主的精神。相反，班级契约是教师与学生经过一段时间的商量后共同决定的，由教师与全体学生共同签名同意，它足以承认学生是“一个能够自治的人，而不是一个要别人来管理的人”。班级契约不仅规定了学生的权利义务，也规定了教师的权利义务，如“学生可以随时请求教师的帮助，教师必须在学生求助时给予快速反应”。我们可以把班级契约概括为一种有尊严的纪律。
值得注意的是，正式契约虽然可以降低双方的不确定性，以便于对未来的事件做出预测，但在班级管理中并非所有的权利义务都能够、且有必要进行细致规定，过度的细化也会让人厌倦。正如法是道德的底线，正式契约可以被认为是心理契约的最基本规定，那些正式契约触不到的地方，必须依靠心理契约来调整人们之间的权利义务关系。
心理契约 谢恩指出：“虽然它没有写明，心理契约却是组织中行为的强有力的决定因素。”班级管理中教师与学生之间存在着哪些基本的心理契约？埃尔金德的理论给了我们很好的启示。他认为成人与儿童的交往之中存在着心照不宣的契约，并总结了三种基本的契约：责任——自由的契约、成就——支持的契约、忠诚——义务的契约，它们同样适用于师生之间。责任——自由的契约是指成人敏锐地监测儿童的智力、社交、情感的发展水平，以便为儿童履行应尽的责任提供合适的自由和机会；成就——支持契约是指成人期望儿童取得与其年龄相称的成就，并提供必要的人力、物力支持来帮助儿童达到预期的目标；忠诚——义务契约是指因为成人为儿童花费了时间和精力，儿童要以效忠和接纳成人的行为来回报成人。但在班级管理中，教师时常会不自觉地打破这些契约：当学生们在完成学习任务后提出自由活动的要求却遭到拒绝时，教师就违反了责任——自由契约；当学生要求教师给予他影响他人的机会如担任一定的班级职务，而不被理睬时，教师就违反了成就——支持契约；当学生发生行为问题后，教师不去反思自己的责任却一味地责备学生，就违反了忠诚——义务契约。
众所周知，违反正式契约会导致严重的后果，但很少有教师意识到违反心理契约也会对班级管理造成极大的伤害。格林伯格的研究表明体验过这种违约的人更倾向于抛弃组织，他对两个因失去合同而不得不强行削减15%工资的制造企业进行了比较研究，一个考虑到了心理契约的存在，不仅给予了职工削减工资的最充分理由，保证这15%将公平地针对每一个人，并安排时间专门回答人们的提问；另一个则不给予任何解释。前一个企业在执行政策的10周内有1人离职，后一个企业有12人离职（占职工总数的23%）。从心理契约的角度来看，学生的任何良好表现都并非是天经地义的，它取决于教师能否认识到心理契约所暗含条款的约束，而失望、愤怒、逆反行为往往是学生们遭遇心理违约后最常见的反应。
三、契约管理的保障机制
班级管理中关于如何运用契约存在着一些误区，如换汤不换药，用契约的外表掩盖传统命令服从式管理的内核，（在民法中显失公平的契约被认为是无效契约）；再如在该用心理契约协调权利义务关系的地方却用了正式契约，实际上增加了管理的成本。因此，充分地发挥契约的作用离不开必要的保障机制。
观念层面 契约管理呼唤一个突显契约精神的班级氛围。契约精神首先表现为一种平等的价值观。这种平等并不是否认知识或年龄差异的绝对平等，而是作为人的人格平等。没有师生平等，教师不能正视学生的需要，学生不能消除对教师的成见，自然也就无法感应到心理契约的存在。其次，它也表现为一种自由的精神。在契约管理中师生都可以自由地对班级事务发表自己的看法，可以自主地选择同意或否决某个正式契约，修正其内容直到双方满意为止，而心理契约则是更彻底地取决于自由意志。另外，它还表现为互惠的取向。师生双方绝不以牺牲对方的需要来满足自己的需要，每个人都可以依据自己所履行的义务，期待他人给予合理的回报。最后它表现为诚实守信的作风，诚实守信是在一个讲求“游戏规则”的时代，人们必须具备的素质，班级管理中也不例外。
制度层面 契约管理的正常运行离不开一定的制度保证。在一般的情况下，当我们借给朋友一本书时双方就建立起了一种“好意——回报契约”，在朋友几次未及时归还所借的书以后，我们就不再认为有义务向他继续表示好意了，但教师却有一些不可放弃的契约义务。《中小学教师职业道德规范》规定了八个方面：依法执教；爱岗敬业：热爱学生；严谨治学；团结协作；尊重家长；廉洁从教；为人师表。当学生违反契约时，教师应该克服失望与愤怒的情绪，在心理上接受学生的发展变化总是反复的、而非立竿见影的事实，本着教育的立场引导他们做出正确的行为。
这并不意味着学生不履行契约义务时，可以不按契约的规定受到处罚，关键是要让学生认识到他必须为自己的承诺负责任。教师应该坚持民主评议制度，在带头进行批评与自我批评的基础上，让学生们学会开展批评与自我批评，自觉地反思自己的行为。
操作层面 在班级管理实务中，适当地运用契约要遵循三个基本原则：一是能用心理契约的地方就不用正式契约。当一些规范如“上课不能迟到”已经深入人心时，就没有必要在正式契约中加以规定了，而要依靠心理契约来调节。老师与同学们受打扰的表情、不赞同的目光，往往比任何处罚都更有教育力量。教育说到底是一个精神的领域，因此心理契约比正式契约更符合教育的宗旨，更能激发学生求真、向善、爱美的潜能。
二是契约一经约定就要努力遵循，违反契约比没有契约更糟糕。在正式契约的制定过程中，能否进行磋商再磋商是很重要的，直接关系着班级管理的开放性。但它制定以后就应该具有类似于“法”的效力，除非有新的契约代替它，否则师生都应该严格地遵守。心理契约的约束力虽然不及正式契约，但它的影响更深远、广泛。时常违反契约对于师生之间的信任感，以及在班级中的安全感、归属感都会造成很大的破坏。有时关于一些班级事务，学生们感到被征求过意见，但结果发现自己的意见被忽略了，其效果比没征求过意见更坏。
三是契约只能依据学生需要的发展而变化，绝不能为了适应教师的需要而变化。契约管理作为一种班级管理模式服从于学生发展的教育目标，契约最终是要满足学生的需要，同时兼顾教师的需要，所以它必将随着学生的需要而不是教师的需要而变化。