教育领导学科理论的概念化问题
单作民
（江西外语外贸职业学院，江西 南昌 330099）
摘要： 概念问题是学科理论构建的基础，概念化问题是教育领导学科理论的重要特征。当代教育领导学科的理论取向及其基本概念的形成是多元性的，以此为前提，可以析出教育领导学科理论概念的形成和发展不仅与教育领导主体的实践活动、理论阐释及研究方法关系密切，而且其概念化问题在认知形式和呈现方式上兼具符号性、经验性、共时性和历时性特点；由于教育领导母体学科的分化和学科理论的进一步完善，受不同学科研究范式的影响，教育领导学科概念在形成过程中，存在特殊的内在和外在关联及逻辑递进。对教育领导学科理论概念化问题的反思，可以引导教育领导学科理论研究在不同领域的拓展，并在容纳多元研究范式的同时，强化或聚焦学科的研究指向。
关键词： 教育领导；学科理论；概念化；多元性
教育领导学科理论基本概念的形成和确立是学科发展的前提条件，没有概念的产生，也就不存在学科理论的构建。教育领导的学科实践证明，在其不断完善的过程中并不遵循单一的理论和行动取向，而是在不同的理论基础、研究范式以及不同历史条件的制约下，不断产生新的教育领导概念。基于教育领导学科概念的产生具有不同方式这种共识，二者均有多元性对话的要求。本研究正是在这种多元性对话的背景下来看待和思考教育领导学科理论发展中的概念化问题。
一、教育领导学科理论概念化问题的析定
教育领导学科理论的概念化不仅涉及概念的一般性产生方式，它还将教育领导这一独特的社会现象予以个性化界定并且与其他学科中的概念化问题加以区分，因此，其学科理论的概念化问题有其自身产生和发展的独特性和逻辑。下面从三个方面加以分析。
（一）教育领导活动的日趋丰富为自身学科基本概念的产生提供了实践基础
从历史的观点看，教育领导实践以其先导性学科理论为指导，在学科传统上主要体现为对其他相关学科理论的应用。但是，教育领导活动实践的丰富性、复杂性也必然改变和拓展原有的学科概念，直至产生教育领导学科所特有的概念和术语。布列钦卡（Wilfgang Brezinka）认为，“现实领域”可以用事物的名称等概念来指称，特别在涉及实证研究的现实陈述时，认为“语言并不能直接临摹现实，而只有通过概念的陈述才能临摹现实”。[1]这种现象在当代教育背景下屡见不鲜。20世纪80年代，美、英、澳等国家的研究者在学校改进运动的背景下将教学领导作为教育领导研究的焦点，而到了20世纪90年代，由于这些国家加强了对基于标准化考试绩效责任制的推行，对教学领导内涵的表述比以前更为宽泛和丰富。[2]这说明教育领导活动主体的行动不仅可以达成具体的领导结果，并且还可以通过对自身行动和意向的反思形成某种概念，并与相似的概念进行区分。进而言之，特定的教育领导活动不仅可以从教学活动中甄别出来并产生相应的概念，还可以从教育管理活动中厘定出来，并通过相互比较产生次生概念。如克里斯汀娜（Kristina Brezicha）等人通过对学校的实地考察，提倡在支持教师工作的领导模式中有必要发展出一种领导概念，以便为教师提供差异化的支持并提高教师对改革的理解，并为教师提供实施新思想、增强话语权和参与改革的必要工具。[3]这说明不同内容和形式的教育领导活动可以用一定的标准和规范使其基本概念和术语产生进一步的分化。此外，不同历史文化环境条件下的教育改革，实质上也代表了一种更为广泛意义的教育领导活动，它们对于形成教育领导的不同概念同样会产生较大的影响，甚至影响学科知识体系的结构和布局。纵观当今教育领导学研究成果，有很多新的学科概念和新研究领域的开拓都与具体的教育领导活动密不可分。因此，教育领导实践与学科概念之间的相互建构，对教育领导学科知识的积累具有重要价值，是其学科基本概念产生的实践基础。
（二）教育领导学科理论的发展催生对学科理论的概念化解释
加里∙戈茨（Gary Goertz)认为，“没有有效的概念，我们的理论的价值就微乎其微”[4]。因为学科的构建都会面临如何理解本学科研究的规范性这个前提，而学科概念的确定属于学科规范的重要范畴。社会性学科对其研究的规范性理解往往具有较大的包容性，这使得该类学科在研究领域和层次上有不断扩大的趋向，结果是强化了本学科的关联性。所以，教育领导学科理论的概念问题不仅反应了教育领导学科研究在方法论层面上可能出现分歧，同时也折射出学界对教育领导学科构建的知识基础仍未有一致的意见。譬如人们依然困惑于教育领导学科研究的边界问题，当然，不同的研究者会根据自己的理解提出相应的主张，但这些主张无论在对象确定的客观标准、理论依据和研究范式等方面都难以相互呼应，甚至相互对立。不同的研究者在学科的基础目标上产生如此大的分歧，不能不引发人们对学科实践的逻辑产生新的思考，这种思考很自然地指向了其知识产生的起点——教育领导学科中相关概念的形成。以“教育领导”学科概念的界定问题为例，一般认为“教育领导”学科概念与其研究对象联系密切，作为一种术语的“教育领导”及其概念的界定，在学科语境与研究对象之间虽然具有表达方式上的指称关系，但二者的概念及其结构都有待于进一步澄清。前者回答的是“教育领导是什么”的问题，对这个问题的不同回答不仅可以反映出研究者对于教育领导研究的知识主张和基本认识，也能折射出其研究方向的偏好并影响其研究方式的选择，而后者回答的是“教育领导研究什么”的问题。美国教育管理学会（NCEEA）在提出的《未来学校的领导者》报告中指出，教育领导的定义是不明确的，它建议教育管理研究重新对教育领导进行定义。[5]因为这种对教育领导概念解释比较庞杂的状况，将导致研究者从各自的信念出发，对其概念进行不尽相同的界定，也将导致对概念产生的理论依据进行追问。
螺柱及焊接工件的材料，由于其自身的材料化学成分影响，本文不做详细讨论。在此主要研究螺柱及工件外形、表面状态等因素对焊接质量的影响。
（三）概念化问题是探究教育领导研究范式的重要因素
教育领导学科理论概念化问题的样态是指这种概念化在不同的认识和解释范畴中所反映出的静态特征和意义指向。
二、教育领导学科理论概念化问题存在的样态
研究范式与研究方法论关系密切，不同的方法论所形成的知识诠释与探索有本质上的差异。[6]例如，教育领导的逻辑实证性研究是20世纪50年代以来西方国家“理论运动”倡导的主旨，虽然它从20世纪70代开始受到其他研究范式的有力挑战，但至今依然占据重要地位。赫克和海林杰（Ronald H.heck&Philip hallinger）在回顾20世纪90年代至21世纪初该研究领域在概念与方法论方面的研究进展时，不仅认为“理论是保证经验研究质量的关键因素，研究方法论则规定了与支撑教育领导与管理实践的有效知识基础发展的批判性关联”[7]，同时还对未来的教育领导研究表述了一种范式转换及其多元化的结论，因为越来越多的研究者将教育领导学科界定在“人文与道德研究领域而不是科学研究领域”[8]。但无论运用何种研究范式，对本学科相应概念的规定都是一个无法回避的问题，因为概念也是一种小微理论，而学科理论的重要组成要素乃为一系列相互关联的系统化概念。基于不同研究范式下的教育领导学科的概念陈述和分析，是对教育领导学科范式理论的哲学反思及其具体实践活动的现实性超越。
（一）符号性样态
美国有研究者通过对教育领导研究文献的实证考察，描述了该领域自2005-2014年10年期间在理论基础研究方面的演变，结论显示，当今日益多元化的理论基础并没有产生教育领导概念的凝聚力量。而在此之前，甘特却认为，教育领导研究的概念架构虽然比较混乱，但却是“必须的”和“值得期望的”，因为教育领导研究要从其他学科中“借用概念”[17]，因此，将理论构建之路径在相关学科之间以“外部关系”与“内部关系”[18]进行类比是比较适当的。譬如众所周知的“交易式教育领导”和“分布式教育领导”等概念的提出，都是外部领导学科概念应用于教育领导学科的典型案例。所以，教育领导理论在其概念化的过程中，从一开始便受到了外部学科概念的重要影响；与此同时，在教育领导学知识体系的构建中，随着学科实践的深入和细化，以教育领导学科概念的符号性、经验性和时间性样态，产生一系列教育领导概念和相关理论，也可称之为教育领导学科的内部概念。例如，对学校中层管理到中层领导问题的研究及相关概念界定，以及由此而提出的学校“中层领导模式”[19]概念，都是通过经验和实证方式积累的内部学科概念。所以，无论外部概念或内部概念均为教育领导概念化的重要递进路径，也是教育领导学科概念的意义演绎及其逻辑发展的结果。
（二）经验性样态
从概念化问题所依据的语言分析理论观之，教育领导概念化具有一种较为鲜明的经验性样态。以经验主义传统而言，某一词语之所以有意义，是因为它与由感觉经验而来的某一个观念之间建立了一种联系。[11]概念的经验性样态的呈现与实证主义研究范式在语言哲学中的蕴含有密切关联。戈茨认为，“如果一个概念不是与某一现象的经验分析紧密相关，那么也就不存在我们可以将概念加以锚定（anchor）的对象”[12]。从教育领导理论概念的发生、演化以及对该类概念的解读方式去考察，可以发现该类概念都带有鲜明的认识上的经验性特征。譬如，建构主义教育领导概念得以确立的前提是出于一种假设，即所有人都会把其认知图式带入学习过程，并受到“先前的经验、信念、价值观、社会文化以及理解的影响”[13]。而这种前提性认识既是理论的，更是经验的。斯科特（Scott Eacott）则依据社会批判理论，在指出教育领导存在学术霸权的同时，进一步论证了从普通语言到学术话语，领导是其中的一个标签，其目的是解决经验世界中的感知问题，而这是通过社会空间的特定构成而得以实现的。[14]所以，教育领导活动的参与者和研究者对于领导现象的理解必然具有自身的理论先见或经验基础。事实上，教育领导理论中概念和术语的产生往往都可以在外部经验中找到其现象。譬如，如何使单一的领导理论被具有不同活动经验的参与者所共同接受的问题，这个问题的提出是因为参与者都潜在地依照自己信念进行领导行动，而这种信念的形成方式与个人的经验密切相关。
（三）时间性样态
从概念化所依据的认知形式观之，教育领导概念化具有一种时间性样态。具体地说，其概念化具有共时性和历时性相统一的样态。概念固然是一种思想观念，而教育领导理论的形成及其对概念的理解及界定，均体现了这些观念的共时性与历时性相统一的特点。从共时性维度分析，可以将包含一系列教育领导概念的理论理解为一个文本或一个系统，并且可以认为“每个系统都是在历时地转化为一连串的共时局面中形成的”[15]。如“教学领导”（Instructional Leadship）这个概念在西方文化背景下的产生和发展就具有较为典型的意义。从意义系统来看，它是伴随着西方国家对学校教育效能的改革而产生的，突出了教学及其效能在教育领导活动中的地位，围绕着对这种概念理解，并且将其与后来教学重心的变化相适应，又发展出了与之相匹配的概念和术语。譬如，从“变革领导”发展到“以学习者为中心的领导”，以及后来提出的“系统领导”（system leadership）等概念。从这些概念所共同突出的教学活动的意义系统方面看，它们具有鲜明的共时性特点。但从历时性方面看，这些概念在产生的时间序列上也是各不相同的。以“教育领导”为例，庞德（James S.Pounder）认为，这个词项概念的发展经历了四个不同的阶段。他分别对该词项前三个发展阶段的概念内涵进行了分析，并对第四个阶段的概念形成进行了充分论证，最终以“变革型课堂领导”称之，从而表现出一种元叙事风格和意蕴。因此，这些系统性概念的形成和发展在体现共时性维度的同时，也充分体现了共时性与历时性相统一的辩证过程。
三、教育领导学科理论概念化问题的逻辑递进
防治小叶病的根本措施是合理施肥，增施有机肥，实行果园生草，改良土壤，增加土壤有机质，在施基肥时，每株成龄树混施0.5～1公斤硫酸锌，在萌发前10～15天和落叶前各喷1次1%的硫酸锌。开花前后连续喷“安泰生”(含15.8%)丙森锌2～3次。
（一）学科分化逻辑
在教育领导学科理论及其概念化所构成的价值关系中，前者为价值的主体，所以，从价值主体存在的具体特性出发来分析和阐述其概念化的学科价值，也可进一步表述为对概念化问题进行反思的理论基础价值，因此应着重于概念化反思对教育领导学科理论发展的意义阐释。
一般地说，作为学科理论形态的教育领导学是一门交叉性和综合性学科，因此涉及多门学科知识，在研究方法上“既要思辨，也要实证”[16]。基于该理解，教育领导学与其他新兴综合性学科一样，在学科分类意义上，也是一种学科分化的结果，因此在其学科实践过程中同样要遵循学科分化的一般性原则。从教育领导理论学科概念化的样态来考察，“教育领导学”与“领导科学”和“教育管理学”等概念之间存在着共时和历时的关系，或言对教育领导现象的探究，不仅曾经是（或在某种理论视野中仍然是）教育管理学的一个重要组成部分，并且如果以一种符号样态的角度视之，也可以作为领导科学的分支学科看待。此外，该三门学科概念的产生也都具有相应的实践基础。但是，从这些学科的理论系统来看，教育领导学与另外两门学科的概念关系模式并不相同。譬如，如果仅从符号文本的表达式上比较，必然会得出教育领导学与领导科学之所以关系密切，是由于二者更多地涉及了共同词项“领导”及其概念，但仅就“领导”这个词项所涉及的语用理论及其所产生的理解而言，它们各自所界定的“领导”涵义并不必然等同。对此，可以类比特雷弗和约安娜（Trevor Male&Ioanna Palaiologou）对“教学领导”（pedagogical leadership）所做的概念分析，他们认为“pedagogy”这个词是模棱两可的，当它与领导这个概念相联系时，需要进一步的解释。此外，除了对“教育”这个共同词项进行分析以外，“管理”与“领导”概念的区分也已被具体的语境和词义所规定，在西方的一些教育管理理论传统中，“教育领导”甚至构成了教育管理学科概念建立的必要条件。因此，子母学科概念之间的关系不仅带有学科分化的色彩，并且为了凸显它们在理论构建过程中的系统化区分，也使得子学科在学科理论的形成上更趋于概念分析向度。
（二）理论构建逻辑
教育领导学科的概念化是构建学科理论的必然要求，在理论完善过程中必然受其他相关学科理论概念的影响，同时也生成了自身特有的学科概念和理论体系。
从概念化问题的呈现方式观之，教育领导学科理论概念化具有一种符号性样态。教育领导概念的表述具有文本性，即表现为一种具有文本特征的符号化过程，而符号化是“对感知进行意义解释，是人对付经验的基本方式”[9]。对文本的符号学解释有多种，语言文字是教育领导概念最为贴切的文本性解释，在诸多不同语言文化背景下，对“教育领导”概念的解释大都呈现为复合性，即由于“教育”与“领导”两个文本符号的组合，从而理解为新的意义。此外，教育领导学科概念的样态还可以从文本符号的理据性视角加以进一步描述。尽管诸多研究者认为文本符号的理据性非常有限，但索绪尔却认为，复合词是一种具有“相对理据性”[10]的文本，因此作为复合词的“教育领导”无疑具有再度理据的特质。因此，以阐释的符号化样态看待教育领导学科概念，将使人们对教育领导实践活动及其理论的透视有了新的视角。
教育领导理论概念化的范式论证逻辑意谓从概念范式的角度对其理论完善过程的进一步反思和讨论，是概念化问题在认识层次的递进。
（三）范式论证逻辑
选取水力梯度i=6条件下，3种土体梯度比Gr值随时间的变化曲线(如图3所示)，揭示排水管在水的渗流作用下淤塞的发展演化过程。
直流电通过三相逆变器输出三相交流电,经滤波后流向电网,三相电网电压平衡时,根据基尔霍夫电压定律,在两相静止坐标系下,三相并网逆变器的数学模型可以表示为
美国科学哲学家托马斯∙库恩（P.Kuhn）认为，科学的不同范式之间是不可通约的，延伸到学科研究的基础层面，则可以理解为范式之间的基本概念具有不同的认识论依据。而费耶阿本德（P.Feyerabend）则主张在方法论上采取“多元证实模式”[20]。作为理论化形态的教育领导学科，其研究范式的变迁从逻辑实证论、后实证论到后现代主义[21]，也必然影响其学科概念的产生方式。譬如我们不能否认，对“领导”或“教育领导”概念的日常性认识、理解和批判，除了以经验事实和价值伦理等向度作为学科理解的本体以外，还可能存在其他的对该学科认识的本体论论证和构建。阿历克斯（Nicholas Allix）和加隆（Peter Gronn）在研究中，以神经哲学和认知科学的重要进展为背景，从一种新领导视角出发，以知识表征这样的概念和术语来表达对领导意义产生的理解，较为详尽地阐明了“关于领导的理论和研究水平可以通过关注整个认知系统的组织与合作问题而得到提高”[22]的观点。无独有偶，我国学者近期对西方“正念型学校领导”[23]概念的引介，以及对其概念产生的知识来源和逻辑基础所进行的分析，也深具范式论证的意蕴。
四、教育领导学科理论概念化问题反思的学科价值
学科分化逻辑问题探讨的是教育领导学科理论作为一种独立的学科概念与母体学科的关系问题。从这个意义上说，这种递进的路向更贴近于一种关联式的概念分析。
以学科发展的视角来分析教育领导学科理论概念化的逻辑递进，不仅可以充分理解其概念化样态的现实存在，还可以进一步阐明其多元化的动态过程和路径特征，并且也必然包含对相关概念产生过程的理论反思。
（一）教育领导学科理论的概念化拓展了教育领导的研究领域
不同地域、时期和不同文化视野下的教育领导活动产生了各不相同的意义理解和学科理论。一方面，它使得领导现象在教育领域中呈现的形态和意义得到了多元化的阐释；另一方面，它也为教育领导学科研究领域的多样性和丰富性提供了无限多样的学科实践对象。例如，杰西卡（Jessica G.Rigby）用内容分析的方法将制度环境下的教学领导概念，分成了流行逻辑、创业逻辑和社会正义逻辑等三个维度进行论证，并进行了重新理解。[24]我国教育领导学理论的构建有一个较为显著的特点，就是注重学科体系框架的完整性，这种理论体系从形态上看是大而全的，但实际上这种理论形态并不必然具有开放性品质，尤其是对于人文理论背景下产生的教育领导理论，在逻辑上缺少有机的衔接和融合。而只有通过提倡多元性的、非单一系统化构建的学科实践，才能为教育领导研究领域的拓展提供可能，并使更多自然和人文学科的研究成果融入教育领导研究活动之中。
（二）教育领导学科理论的概念化丰富了教育领导研究范式
研究范式有着方法论意蕴，同时也带有较为鲜明的学科特征，在不同的研究领域存在着诸种不同的研究信念，教育领导学科研究也不例外。长期以来，受教育学和领导科学研究范式的影响，教育领导学科研究在很大程度上没有超出所谓交叉性学科、综合性学科之囿。在所倡导的教育学科研究的方法论方面，当前也存在着一种构建科学主义教育领导学科的趋向。同时，受这种研究范式的影响，在发展教育领导学科体系并使之不断趋于规范的同时，也不自觉地形成了较为单一化的范式特征，而对教育领导研究概念化问题的分析和澄明，有助于充分认识相关概念和理论产生的知识基础，从而对不同的学科范式和研究范式予以包容——这是一种更加广域的研究视野。
5月30日，水利部党组书记、部长陈雷主持召开党组（扩大）会议，传达学习中共中央总书记、国家主席、中央军委主席习近平，中共中央政治局常委、国务院总理李克强，中共中央政治局常委、全国政协主席俞正声在第二次中央新疆工作座谈会上的重要讲话精神，结合水利工作实际，研究部署贯彻落实措施，为新疆推进跨越式发展、保障和改善民生提供坚实有力的水利保障。水利部党组班子成员出席会议。
（2）钢筋放置好后，按照相关的顺序进行绑扎，在绑扎阶段中，针对设置支架钢筋的位置，需要将做好钢筋网以及钢筋支架的固定，以保证两者之间具备足够的强度。
（三）教育领导学科理论的概念化强化了学科的研究指向
教育领导学科研究的“概念化”所要表述的是对教育领导活动和现象研究的多元化定位和多样化的规定性。因此，对于教育领导概念不仅要以“术语”或“名称”等通常性的方式来把握，更要以一种分析的态度和方式赋予其确切的规定性，并在此基础上明确其语境、指称对象或观念性意义，因为教育领导学科理论概念并不是凭空产生的，其规定性来源于教育领导活动及其理解性本身。西方国家从20世纪末期开始就对“领导能力”进行了广泛的研究，并认为它是学校改革的中心问题，但同时也认为这个概念比较难以理解。尽管如此，依然有研究者借助于社会批判理论中的惯习和场域观点，发展出如“领导习性”[25]这样的分析概念。所以，教育领导活动中所呈现的各种现实问题和矛盾的复杂性，不仅为多元叙事背景下研究活动的持续深入开展提供了可能，还可以使教育领导学科理论研究在遵循从一般概念到系统理论的逻辑基础上，催生出一种更加成熟的学科形态。
综观教育领导学科理论发展及其知识来源的多元性现实，不难发现，在学科构建的诸多环节中，由于受不同研究范式和不同学科理论影响，具有特定意义的教育领导概念不断大量地产生，而教育领导学科理论概念化问题的提出，将有助于明晰其学科理论多元性发展之所以产生的根源，增强对学科特定概念生成的警醒意识以及理论反思的自觉性，也有助于使教育领导研究问题的指向更加明了，更有针对性。
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Conceptualization in the Theory of Educational Leadership
SHAN Zuomin
（Jiangxi College of Foreign Studies,Nanchang Jiangxi 330099）
Abstract： Conception is the basis of discipline theory construction,and conceptualization is an important feature of Educational Leadership discipline theory.The theoretical orientation of Contemporary educational leadership and the formation of its basic concepts are pluralistic.On this premise,it can be concluded that not only the formation and development of the theoretical concepts of educational leadership are closely related to the practical activities,theoretical interpretation,and research methods,but also the conceptualization of this discipline has symbolic,empirical,synchronic,and diachronic characteristcs in cognitive form and presentation mode.Due to the differentiation of the maternal disciplines of educational leadership and the further improvement of the discipline theory,influenced by the research paradigms of different disciplines,the concept of educational leadership has special internal and external relations and logical progression in its formation process.Reflections on the conceptualization of educational leadership theory can guide the research of the discipline to expand in different fields,and strengthen or focus on the research direction of the discipline while accommodating multiple research paradigms.
Key words： educational leadership;discipline theory;conceptualization;diversity
中图分类号： G40-058
文献标识码： A
文章编号： 1674-5485（2019）08-0023-06
作者简介： 单作民（1964-），男，山东寿光人，江西外语外贸职业学院党委副书记，教授，博士，主要从事教育领导与管理、教育管理哲学研究。
（责任编辑：徐治中；责任校对：杨玉）
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