经典的解构——从泰勒到后现代主义课程观的变迁，本文主要内容关键词为：泰勒论文,后现代主义论文,课程论文,经典论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1003-8418(2003)02-0109-04
一、现代课程典范——泰勒原理
被誉为现代课程理论之父的泰勒(Ralph W·Tyler)于1949年发表了被视为现代主义课程研究范式的《课程与教学的基本原理》，此书的影响，从瑞典学者胡森等人主编的《国际教育百科全书》中的评论可略见一斑：泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响……不管人们是否赞同“泰勒原理”，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的4个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。因此，学界往往把此书看作“达到了课程编制纪元的顶点”[1]。
泰勒的《课程与教学的基本原理》是特定时代的产物。20世纪初，泰罗(F.Taylor,F)提出了“科学管理”原理，强调彻底的实际效用。一些教育界人士对工厂企业的科学化管理运动，很快作出反应，把它视为一种理想的模式竞相仿效，并把这种“科学”的方法应用于学校管理，继而又把它推衍到课程领域本身，把企业会计原理应用于学校的教学科目中。这样，学校课程的核心——学科也围绕“效率”这个轨道运转，效率等同于科学，这些观点也深深影响了泰勒，结合课程时间活动，形成了泰勒的课程原理。
泰勒的课程与教学原理围绕着4个中心问题运转：即学校应该达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？围绕这4个问题，泰勒提出了课程编制过程的4个步骤或阶段[2]：
1.确定教育目标。泰勒认为制订目标最重要的是选择，需要认真考虑来自学生的研究、当代社会生活的研究以及学科专家的建议等多方面的信息，以选择大量适当的目标，再通过教育哲学和学习理论进行筛选或过滤。当目标确定后，需要一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标，最有效的形式是每一个教育目标都包括“行为”和“内容”两方面，以明确指出教育的职责。
2.选择学习经验。泰勒认为，“学习经验并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是学生与环境中外部条件的相互作用。学生是一个主动的参与者，而教师的任务则是通过构建情境来控制学习经验。”
3.组织学习经验。泰勒认为，为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用，并提出了3项主要准则：连续性(continuity)、顺序性(sequence)、整合性(intergration)。其中连续性是指直线式地陈述主要课程要素；顺序性强调每一后续经验要以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性是指协调各种学习经验之间的横向关系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。
4.评价结果。泰勒认为，以上过程中已经具有了中介或初期的评价。评价的目的在于较全面地检验学习经验实际上是否起作用，并指导教师走向所期望的那种结果。评价过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程，凡是能获得任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都是合适的评价方法。
几十年来，泰勒原理作为科学主义思潮的主流，一直影响着各种新教学论流派的崛起与演变。这些流派大多延续着泰勒探索科学文明的初衷，从根本上说是宏扬科学教育，振兴科学理性精神的。但毕竟是功利主义驾驭着科学理性逐渐步入由反宗教桎梏到“异化”人类自身的误区，这就激起了有明显非理性倾向的人的思想的忧虑：史无前例的两次世界大战，震撼世界的法西斯主义大屠杀，科学技术的滥用导致了生态平衡的破坏，核战争成为威胁人类生存的最大隐患——人类创造的巨大生产力反而成为折磨人、支配人、毁灭人的东西，各种危机接踵而来，坍塌了近代以来的价值体系，也孕育和发展着非理性主义思潮。计算机改变了人类的时空观念，多媒体和虚拟现实技术打破了真实与虚幻的界限，人工智能向人类中心地位发出挑战，现代意义上森严的等级制度从此土崩瓦解。伴随着这一切，后现代主义思潮席卷而来，它秉承非理性主义传统，终于成为抗衡理性主义的具有时代意义的学术思潮。
二、后现代主义者对泰勒原理的质疑与改造
在课程领域，后现代主义者对20世纪占统治地位的泰勒原理提出了挑战。后现代主义者从其一贯立场出发，在课程问题上坚决反对决定论和元叙事。决定论是18世纪和19世纪封闭时代的产物，认为事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于预测和控制，体现在课程领域则呈现出一种线性的、统一的、可以预测的决定论的倾向。在后现代主义者看来，泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型，应该加以批判与改造。元叙事就是以单一的标准去裁定所有差异进而统一所有的话语。后现代主义者认为，课程研究中的元叙事就是对现代典型的课程范式进行组织，使之更加井然有序，并指出现代课程理论存在着两个互补的“元叙事”[3]：一是把现代社会看成是一块缺乏人文学科的智力、道德、精神的贫瘠地；二是把现代课程看成一种冷酷地、有计划地、过多地强加给教师和学生的信息传递的唯一表征。正是这些“元叙事”划清了现代课程与后现代课程的界限，因此后现代课程理论的一部分即是对原理、全部宇宙法则、元叙事的批判。而作为现代主义课程理论的经典范式——泰勒原理首当其冲地受到了后现代课程观的诘难。在哲学观上，他们反对泰勒原理的哲学基础，即理性的科学的实证主义，试图代之以非理性主义。如多尔(W.Doll)吸收量子物理和模糊数学的非线性模式和不确定原理，斯拉特瑞(P.Slattery)也试图以非线性的本体论以及混沌理论作为后现代主义课程观的基础。在知识观上，他们反对泰勒原理所包含的封闭的、普遍的、等级化的、中立化的、抗拒变革的知识观，强调开放的、变革的、情境化的、价值化的知识观。以此为基础，后现代主义者对泰勒原理课程编制的过程给予了深入的批评。
1.泰勒的突出贡献无疑在于他创造性地以“教育目标”为核心，构建了课程与教学原理的体系。但后现代主义者认为，由于泰勒课程编制过程的直线性性质，使得课程目标与实施和评价方法脱离开来，因为评价涉及的仅仅是成功与否，而不涉及目标的适应性问题。而且目标是预先精心设计选择的，它往往被提升而超越于或外在于教育过程本身。由于学校课程过分局限于现代主义课程观，以致曲解了目标设定、意义构建和有目的规划：一是假设个体发展规划技能是通过被动地接受或模仿他人的计划，而忽略了主体积极参与规划过程来接受和发现知识的建构意义；二是假设建立于秩序稳定基础上的宇宙观，忽略了复杂性的特点。为此，多尔提出目的、规划、目标不仅单纯地先于而且产生于行动之中[4]。在编写课程大纲或课程规划时应采用一种一般的、宽泛的，多少带有一定的不确定性的方式，来构建一种无限地受到情境影响的，因此对意外的变化具有高度反应性的方式。其中转化这一概念是课程的核心，即转化课程材料、过程、思想和参与者，这意味着鼓励、要求教师和学生自由地通过彼此的交互作用发展他们自己的课程。
2.对于泰勒原理的选择和组织学习经验，后现代主义者也给予了无情的解构。在他们看来，泰勒原理体现了一种外在的控制观，即把教师的控制作为扭转局面的外在强加力，由此确定了教师的外在权威角色。后现代主义者认为控制和权威是内在养成的而不是外在强加的，由教师和学生共同发展权威和控制的概念是必要的，教师的角色应由他人价值的强加者转变为“平等中的首席”(first among equals)，其作用也得以重新构建：从外在于学生情境转化与情境共存。权威也转入情境之中，程序、方法论和价值的问题，不再以脱离实际生活的抽象来界定，而成为涉及学生、教师和地方规范与传统的地方决策[5]。教师不要求学生接受教师的权威，而是要求保持对权威的怀疑，与教师共同探究，教师帮助学生了解教师建议的涵义，教师与学生共同思考各自内在的理解。
与教师外在控制和权威角色相联系的是知识的旁观者理论，即现实是外在我们、需要用某些方法予以发现的。泰勒理论模式强调陈述目标和经验的精确性，以及对这些目标和经验进行评价的、设计的精确性，都体现了对这种观点的认同。在形而上的水平上，这种观念的基本假设是观察和思想的精确性是进入外在于我们个人经验而被视为“真正知识”领域的敲门砖。泰勒用秒表精确地计算施米特操作的步骤和他完成每个任务的时间，强调教师通过要求学生“注意”、“仔细听”、“认真观察”以达到精确性，这种理论基础就是假设学生与知识之间是旁观者，知识被假定在那里，而学生则是准备按照传递的方式接受知识的人。这种观点受到了后现代主义者的强烈批判。他们认为，知识的旁观者理论支持的是一种逻辑的、分析的、科学的思想方式，在课堂则是追求一种分析的、说明的教学方式以获得精确性，但另外一种互为补充的方式——隐喻的、描述的、存在主义的方式也是必不可少的，这是对话和构建的基础。作为教师，需要把这种相互作用引入到课程建构之中[6]。
3.后现代主义者并不对课程评价表现出关注。在他们看来，评价总是与等级相联系的。而从本质上说，评价应成为共同背景之中以转化为目的的协调过程，教师在这一过程中要发挥核心的作用，但并不是排外的评价者。评价是共同进行的，是作为“做—批评—做—批评”这一循环过程中的组成部分[7]。后现代主义者在对泰勒原理批判的基础上，又吸收泰勒原理及其它各派思想，试图构建后现代主义的课程观，体现了后现代主义者追求多元的方法论基础，同时也反映了后现代主义与现代主义之间批判与继承的关系。后现代主义课程理论凸显了研究范式的差异性，在课程模式上体现了多样性的特征。
斯拉特瑞描述了后现代课程发展的三个方面[8]：选择教科书、构建学习经验、评价学习任务，重视对学习经验的研究，注重实践，确定了后现代课程实践的三个基本特征：合作、全过程观点、跨学科及多层次课程。多尔构建了后现代课程的标准即4个R[9]，即丰富性(richness)强调课程的深度、意义的层次和多种可能性或解释；循环性(recursion)旨在发展组织、组合、探索、启发性地运用某物的能力，其框架是开放的，强调反思的作用；联系性(relation)，包括教育联系和文化联系，两者互为补充，认为“不必教太多的学科”，而是“完全地教”所教的一切，以便让主要的观点“发生尽可能多的组合”；严密性(rigor)的作用在于避免已经改变了的课程滑入“可能控制的相对主义以及情感上的唯我主义的怪圈”。卡普拉(Capra)提出了促进人类和谐的整体生态课程论[10]、学生心理环境的整体和谐，以及将生态意识渗透到教育过程之中，既关注个体外在生态环境的平衡和保护，也注重个体内部的生态平衡。
三、启示
虽然后现代主义在近几年逐渐被新的观点和理论流派所淹没，但是其合理内核作为基本的理念已经内化于大多数人的观念之中。事实上，后现代主义课程观在基础教育界所引起的震动远远大于在高等教育界的影响，其原因可能在于后现代主义更多的是一种对观念的冲击，而后现代主义课程范式也处于一种变化发展的状态之中，对其特征很难完整界定，操作性更是难以把握。但是笔者认为，高等教育有着更适合后现代主义理念生长的土壤，这是由高等教育自身的特点所决定的。高等教育培养的对象大多是18周岁以上的青年或成年学生，他们有着比基础教育培养对象更广阔、更扎实的知识背景和理论基础，更强烈的求知欲和进取心以及更广泛的兴趣爱好；在思维上他们的逻辑性、独立性、批判性、独创性品质和自我监控能力都得到了进一步的发展，因此也具有更多的主动性，而高等院校的教师在选择教学内容、教学方式等方面也有着更多的自由度。无疑在高等教育这一更为自由、灵活的、开放的空间里，有着与后现代主义课程理念更多相同的“特质”。后现代主义对高等教育课程观的影响至少有以下几方面：
1.后现代主义带来的更多的是一种对思维方式的冲击。无庸置疑，现代化的进程是不可逆转的，但这并不意味着科学主义的绝对权威，也不意味着排斥任何对现代社会、现代理论的挑战。后现代主义鼓励人们怀疑与蔑视一切现存的信条和规范，重新审视一直被人们视为理所当然的观点、学说、预设和前提，从而为探索创新指出了可能性。后现代主义给予现代教育的批判与诘难，对于现代教育向“未来教育”的嬗变将是一种触动。后现代主义重视创造力，强调对世界的关爱和多元思维风格的观点将日益凸显其价值。在此基础上引申出来的后现代主义课程观虽然还缺乏自身的语言体系和系统观点，其理论的有效性也尚需实践和时间的检验，但作为课程理论发展中的一部分，其意义也是不容忽视的。
不过，后现代主义对现代主义的批判与诘难，并不意味着其与现代主义完全决裂。正如建设性后现代主义者所指出的，“我们并不接受那种认为历史已经发生了彻底的断裂，需要用全新的理论模式去解释的后现代假设，……尽管我们同意后现代对现代性和现代理论的某些批判，但我们并不打算全盘抛弃过去的理论和方法，……。我们既不当后现代话语的辩护士和颂扬者，也不对之仅抱以轻蔑和鄙夷，相反地，我们将敞开胸怀，既接受它的挑战和批判，同时对它的某些夸大和表达方式不实之处提出置疑。”[11]与此相呼应，后现代课程范式也并未切断与现代主义的联系，他们反对的是渗透于课程中的现代主义不合理的方面，谋求对现代主义合理的超越。
2.后现代主义课程观启示我们对“什么样的知识最有价值”这一古老而又常新的命题重新思考。什么样的知识最有价值呢？是亚里士多德、培根、裴斯泰洛齐所推崇的所有的知识，还是斯宾塞指出的“唯一的答案——科学”或者耶鲁报告里强调的“文学与科学”呢？而在被称为“知识爆炸”的知识经济时代里，知识的耐用性将大幅度减少，还存在最有价值的知识吗？事实上，与此相关连的最重要的问题是我们应选择什么样的知识进入大学的课堂以及由谁来选择？正如多尔所指出的，“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理：既不是从相互排斥的理论观点而是从自身局部的‘存在方式’来考察。……因此需要在理论与实践关系上侧重点的转移——即理论不再先于实践，实践也不再是理论的侍从——并不否定理论或旨在二者的分裂，也并非要使理论‘实践化’。实际上是要将理论奠基于并发展于实践。并将这一转变作为课程的核心，……这意味着鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程。”[12]只有在学生真正参与课程的设计甚至某种程度上能够决定课程的内容时，教师才能真正不需要外在的权威，而转化为“平等中的首席”。在这样的师生关系中，教师不要求学生接受教师的权威，相反，教师要求学生延缓对一切权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解[13]。
3.后现代主义者对课堂讲授教学形式提出了质疑。在高等院校传递学问所采用的主要教学形式一直是教授法。教授法的成功取决于几个方面：讲课者对讲课内容的逻辑性的密切注意，目的是使新材料能在以前所学内容的基础上得到理解；学习过程中的动机；记忆测试和补习教学[14]。但是这种强调逻辑的、分析的、科学的思想方式不能完全取代隐喻的、描述的、诠释的对话方式，“逻辑是界定性的：帮助我们更清晰地看到我们已经看到的，它旨在结束和排斥，而隐喻是生产性的：帮助我们看到我们所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的”[15]因此，将隐喻的对话方式引入课堂是高等教育教学方式所必须的。当然，我们既需要创造性想象也需要逻辑界定，对话式教学方式的引入并不意味着对教授法的抛弃，两者是相互补充的。