张萍[1]2007年在《中小学教师教学效能感、工作满意度及其关系的研究》文中进行了进一步梳理教学效能感和工作满意度是解释教师工作动机的重要因素,也是学校效能的重要指标。同时,中小学教师担负着基础教育改革及素质教育的伟大历史任务,他们的教学行为理应受到我们的重视。本研究采用教师教学效能感量表和教师工作满意度问卷对393名中小学教师进行了调查,探讨了中小学教师教学效能感与工作满意度及相互关系。结果表明:1、中小学教师教学效能感总体水平较高,个人教学效能感显著高于一般教学效能感。在一般教学效能感上,存在着显著的地域差异、学校类型差异,农村教师高于城镇教师,高中教师高于初中教师;个人教学效能感有随着教师教龄的增长而表现出上升的趋势。2、中小学教师工作满意度总体水平一般,教师对同事关系、校长领导、教学及整体工作本身比较满意,对工作收入和晋升认可则不满意,并且存在着显著的性别差异和地域差异,女教师高于男教师,城镇教师高于农村教师。在工作满意度的某些层面上,还存在着学历差异、学校类型差异和教龄差异。3、中小学教师教学效能感与工作满意度显著正相关,同时教师教学效能感的两个维度对工作满意度的几个层面可以很好的预测。
吴国来, 白学军, 沈德立[2]2003年在《中学教师教学效能感影响因素的研究》文中提出本研究选取465名城乡中学教师,运用《教师教学效能感量表》对5个教师特征因素进行了考察,发现:(1)城乡之间中学教师的一般教学效能感存在显著差异;(2)男教师的一般教学效能感高于女教师,尤其是农村地区;(3)中学教师的个人教学效能感存在随教龄增加而提高的趋势,而一般教学效能感则随教龄增加而降低;(4)中学教师的个人教学效能感随职称的提高而上升。
邓齐飞[3]2007年在《高校思想政治理论课教师教学效能感现状及影响因素研究》文中研究指明教师教学效能感是教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断,它在教师的教育观念中处于核心地位。本研究旨在通过对湖南省高校思想政治理论教师教学效能感现状及相关影响因素的调查研究,探讨当前思想政治理论课教师教学效能感的现状、特点及相关影响因素,希望能在理论上丰富思想政治课教师教学效能感的研究,在实践中为思想政治理论课教师的培养、管理以及提高思想政治理论教学质量提供理论和实践依据,并为高校思想政治理论课改革和发展提供一定的参考。本研究采用随机取样的方法,从湖南省各高校随机选取160名思想政治理论课教师作为被试,采用问卷调查法,结合个案访谈法进行研究。本研究主要研究工具为教学效能感量表、教学归因方式问卷、人格特质量表和学校环境问卷,在获得调查结果后,使用SPSS 12.0和LISREL8.70统计软件进行数理统计,得出以下主要研究结果:1、高校思想政治理论课教师教学效能感相对其它中小学教师教学效能感总体水平来说偏低;2、高校思想政治理论课教师性别特征在个人教学效能感和一般教学效能感上都存在差异,而教龄、学历、学校类型特征只在个人教学效能感上存在差异。学校类型在一般教学效能感上和性别有交互作用,这种交互作用主要表现在高职院校这一类型,即男女在一般教学效能感上的差异主要存在高职院校;3、人格特质因素、环境因素和教学归因方式因素对高校思想政治理论课教师教学效能感有较好的预测能力;4、不同的变量对教学效能感的影响途径是不同的,教学归因方式直接对教学效能感产生影响,人格特质因素和环境因素不仅直接对教学效能感产生影响,而且通过教学归因方式对教学效能感产生间接影响。
赵希荣[4]2008年在《影响中学体育教师教学效能感的研究》文中认为在教师的素质结构中,教育信念是重要的组成部分,而教学效能感又是教师教育信念的核心成分,它直接关系到教师的教育教学水平和学生的学习效果。因此,教师教学效能感影响因素的研究,对教师培养具有重要的意义。根据班杜拉的自我效能理论,教师的教学效能感可以分为一般教学效能感和个人教学效能感两个方面。体育教师是学校体育教学活动的直接实施者,他们担负着增强青少年体质,促进青少年身心健康的重要任务。体育教师的教学能力是直接影响体育教学效率的个体心理特征,是影响体育教学效果的教师因素中最直接、最具效力的因素。同时,体育教师对其自身教学能力的主观认知和评价,即他们的个人教学效感会对其在体育教学过程中主导作用的发挥产生直接的影响。但是,在以往有关体育教师教学效能感的研究中,很多研究者仅局限于从宏观理论层面探讨影响教师教学效能感的各种相关因素及其培养策略,缺乏对体育教师教学效能感低下的原因进行具体和深入的分析研究。为此,本文旨在结合体育教学的实际,在前人的理论研究基础上,采用文献资料法、问卷调查法,运用自我效能理论,从课程内容、课程设置、课程价值、师生观念的冲突等方面,探讨了影响体育教师教学效能的因素,提出可供中学教师发展的增进教师自我效能感的有效途径。
李永进[5]2016年在《中学体育教师教学效能感、职业认同和工作满意度的关系研究》文中进行了进一步梳理随着素质教育深度的推进,中学体育与健康课程的不断改革和发展,以培养学生运动爱好、专长,健康第一的指导思想已经建立在广大体育教师的脑海里,体育教师的角色从简单的教书匠到如何将体育与健康更好的相结合的研究者进行了转变。体育教师的职业认同、教学效能感和工作满意度是决定体育教师真正能否提高中学体育课的教学质量和学校体育工作整体水平的主要因素。本研究主要运用文献资料法和问卷调查法,通过方差分析、回归分析对中学体育教师的职业认同、教学效能感和工作满意度及其三者之间的关系进行了研究,了解中学体育教师的职业认同、教学效能感和工作满意度的现状、特征,揭示其三者之间的相互关系。采用俞国良等人编制的《教师教学效能量表》、周珂编制的《体育教师职业认同状况的调查问卷》和明尼苏达工业关系中心Weiss等人编制的《明尼苏达满意度量表》对上海、北京、甘肃、宁夏、新疆的306名中学体育教师进行施测,得出结论如下：1中学体育教师教学效能感、职业认同和工作满意度三者之间均具有极显著的正相关性,中学体育教师职业认同是教学效能感影响工作满意度的部分中介的作用。2中学体育教师职业认同水平较高,且五个维度得分从高到底依次为价值认同,能力认同、投入认同、情感认同和持续认同。3中学体育教师职业认同水平在性别、职称上不存在显著性差异。4中学体育教师职业认同水平在教龄上不存在显著性差异, 但在能力认同维度上存在显著性差异。总体趋势是随着教龄的不断增高,能力认同也随之提高。5中学体育教师职业认同水平在学校所在地上存在显著性差异,得分从高到低依次为县级城市、乡(镇)、省会城市和地级城市。6中学体育教师总体教学效能感和一般教学效能感水平较高,个人的教学效能感水平较低,并且低于一般教学效能感。7中学体育教师教学效能感水平在性别、教龄、职称、学校所在地上不存在显著性差异。8中学体育教师工作满意度水平在中等以上,内在满意度高于外在满意度。9中学体育教师工作满意度水平在性别、教龄和职称上不存在显著性差异。10中学体育教师工作满意度水平在学校所在地上存在显著性差异,总体工作满意度和外在工作满意度从高到低依次是县级城市、乡(镇)、省会城市和地级城市。
徐泉[6]2011年在《高校英语教师信念影响因素研究》文中研究表明近年来,随着外语教学研究和教师发展研究的深入,在外语界,外语教师的认知发展研究逐渐成为外语教师发展和学习、乃至整个外语教学研究领域的热点。在教师的认知发展中,信念的发展居于核心位置。本研究选取该热点领域中的高校英语教师信念影响因素为题。本研究的目标是建构高校英语教师教学认知与行为的概念理论框架,并在此基础上,检验高校英语教师信念影响因素对其信念的影响情况,探讨其对高校英语教师学习的启示。为了达成该目标,研究具体围绕三个问题展开：第一,从底层的基本认知加工因素起,从教师认知至教师通过教学实践行为获得结果反馈,可以建立起何种概念框架?第二,高校英语教师信念系统的构成状况如何?第三,高校英语教师信念的影响因素如何驱动以信念为核心的教师认知的发展?在归纳和整理现有国内外相关文献中发现的基础上,经过分析和推理,本文提出：以从底层的教师认知加工因素至教师通过教学实践行为获得结果反馈的全流程为线索,可以建立起如下图所示的关于教师认知系统与教学行为关系的概念理论框架：该框架由教师认知和教学行为两大部分构成。在教师认知部分,教师信念居于核心位置,它包括英语语言(外语)观、英语教学观、英语学习观、师生角色观和英语教学专业观五个维度。教师知识、教师能力、教师人格、环境认知和其它元素共同构成教师信念的影响因素,它们一起影响着教师信念的形成和发展变化,同时,教师对其所处环境的认知影响着他们的知识、能力和人格等因素的发展。在这些因素基础上形成的教师信念反过来又制约着它们的进一步发展。教师根据其信念,同时结合其对即时环境的认知做出教学决策。在教学行为部分,教师根据其决策发出教学行为,这些行为产生教学结果,教师通过学生反映和教学效果等结果获取结果反馈。教学结果反馈会促使教师进行反思,这种反思一方面直接触动和改造原有的信念,另一方面通过促进教师知识、能力、人格和环境认知等影响因素的发展而间接推动教师信念的发展,从而推动教师认知的持续发展。教师认知与教学行为循环互动,构成教师持续发展的模式。在上述概念框架的基础上,本研究重点调查高校英语教师信念系统的构成情况并探讨教师知识、能力、人格、环境认知等影响因素对教师信念的具体影响情况,即研究所需要解决的第二和第三两个问题。研究采用问卷调查和访谈两种方法收集数据,在对数据进行分析和讨论的基础上,回答这两个问题。高校英语教师的教学信念系统由五个维度构成。根据定量分析的结果,五个维度共包含十二个因子,其中英语语言观仅包含一个因子,英语教学观包含交际—功能观、语法—规则观和听说—技能观三个因子,英语学习观包含英语学习难易、重点、本质和策略四个因子,师生角色观包含师生角色、地位和责任三个因子,英语教学专业观仅包含一个因子。各维度构成特点如下：(一)语言观维度：受试教师对不同语言观的认同程度总体较高,其中认同程度最高的是工具观、社会现象观和交际功能观,最低的是天赋官能观；不同受试教师对同一种语言观的认同程度差别不大。(二)教学观维度：不同受试教师对不同教学观细化表述的认同程度呈现出较大差异,但是,对归属于同一个因子的表述认同程度差异较小；受试教师对教学观维度内三个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是交际—功能教学观,最低的是听说—技能教学观。(三)学习观维度：受试教师对学习观各具体表述的认同程度差异较小,对学习观维度内四个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是英语学习本质信念,最低的是英语学习重点信念。(四)师生角色观：不同受试教师对师生角色观维度各表述的认同差异较小,整体认同程度较高；受试对师生角色观维度内三个因子的认同程度存在差异,认同程度最高的是师生角色信念,最低的是师生地位信念。(五)英语教学专业观：不同受试教师对英语教学专业观维度各表述的认同差异很小,整体认同程度最高。高校英语教师信念影响因素中的教师知识、能力和环境认知三个维度共包含十七个因子,其中教师知识维度包含教学经验性知识、教育教学知识、大学教师示范性知识、中学教师示范性知识、语言内容知识、教学方法知识和教学策略技巧知识七个因子,教师能力维度包含英语语言自我效能感、教学常规自我效能感、教学策略自我效能感和学习兴趣激发自我效能感四个因子,环境认知维度包含课程影响、薪酬福利影响、人际关系影响、学生影响、教学要求影响和职业发展影响六个因子。教师人格按照“大五”人格量表的设计,包含神经质性、外向性、开放性、宜人性和严谨性五个方面的人格特征。各维度构成特点如下：(一)教师知识维度：不同受试教师对自身知识的认定差异很小；教师知识维度内的七个因子之间存在差异,教学经验性知识对教学的影响最大,教育教学知识对教学的影响最小。(二)教师能力维度：不同受试教师的自我效能感差异较小；四类效能感之间存在差异,自我效能感最高的是英语语言自我效能感,最低的是学习兴趣激发自我效能感。(三)环境认知维度：受试教师对各具体环境因素对于教学影响的认知程度总体较高；不同受试对于归属于同一个因子题项的认同程度差异较大；六类环境影响因子之间存在差异,其中对教学影响最大的是学生因子,最小的是课程因子。(四)教师人格维度：总体来看,受试教师在人格特征具体方面的差异较大；不同受试教师在五类人格特征内部的差异程度不同,其中,教师之间差别最大的是神经质性特征,最小的是宜人性特征；总体看,高校英语教师最突出的人格特征是严谨性,其后依次是宜人性、外向性和开放性,最不明显的是神经质性特征。对定量数据所进行的相关分析和回归分析的结果证实了本文所提出的概念理论框架中教师知识、能力、人格和环境认知对高校英语教师信念的影响关系。具体影响情况如下：(一)语言观及其影响因素：大学教师示范知识、教学策略技巧知识、教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感,这四类因素能够显著影响高校英语教师语言观的形成与发展,它们与教师的语言观均呈显著正相关。(二)教学观及其影响因素：与交际—功能教学观形成显著因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学经验性知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展条件环境因素、开放性和外向性人格特征,这七类因素中除了开放性人格特征以外,其它六类因素均与交际—功能教学观呈正相关。与语法—规则观形成显著因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、学生影响因素和宜人性特征,这七类因素中,教学方法知识、学生影响因素和宜人性人格特征与教师的语法—规则教学观呈负相关,其它因素均与之呈正相关。与听说—技能观形成显著因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教育教学知识、教学经验性知识、语言内容知识、课程影响因素、学生影响因素、宜人性和开放性特征,这八类因素中,大学教师示范性知识、学生影响因素、宜人性和开放性四类因素与教师的听说—技能观呈负相关,其它均呈正相关。(三)学习观及其影响因素：与英语学习重点信念形成显著因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学常规自我效能感、开放性、严谨性、外向性和宜人性人格特征,这七类因素中除中学教师示范知识与英语学习重点信念呈正相关以外,其余均呈负相关。与英语学习本质信念形成显著因果关系的因素有大学教师示范知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展因素、严谨性和外向性人格特征,这六类因素与英语学习本质信念均呈正相关。与英语学习难易信念形成显著因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响和开放性人格特征,这四类因素中,开放性人格特征与英语学习难易信念呈负相关,其它因素均与之呈正相关。与英语学习策略信念形成显著因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、课程影响因素、开放性和宜人性人格特征,这五类因素中,开放性和宜人性人格特征与英语学习策略信念呈负相关,其它均呈正相关。(四)师生角色观及其影响因素：与高校英语教师的师生责任信念形成■显著因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学要求影响因素、薪酬福利影响因素、开放性和严谨性人格特征,这六类知识中,中学教师示范知识、开放性和严谨性人格特征三类因素与师生责任信念呈负相关,其它均呈正相关。与师生地位信念形成显著因果关系的因素有学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响因素、开放性和宜人性人格特征,这四类因素中开放性和宜人性人格特征与教师的师生地位信念呈负相关,其它呈正相关。与师生角色信念呈显著因果关系的因素有教学经验性知识、教学策略自我效能感、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感和学生影响因素,这五类因素与教师的师生角色信念均呈正相关。(五)英语教学专业观及其影响因素：与高校英语教师的教学专业观形成直接因果关系的因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、学习兴趣激发自我效能感、开放性和宜人性特征,这六类因素与教师的英语教学专业观均呈正相关。在理论方面,本文建构了高校英语教师的认知系统与教学行为关系的理论框架,提出了高校英语教师信念系统的五个结构维度和四类信念影响因素,并证实了这些因素对教师信念的影响关系,这些均属于理论上的创新。这些创新将教师信念研究推向系统和深入。在实践方面,本文关于高校英语教师信念的构成特征、信念影响因素对高校英语教师的影响情况分析和讨论结果对于高校英语教师的自主学习和高校英语教师发展管理工作能提供如下启示：(一)在促进教师自身语言观发展方面：从教师语言观现状的特点来看,教师可以解放思想,以一种开放的态度对待不同的语言观,在此基础上,放开眼界,增加自己对不熟悉语言观的了解,并结合自己的教学经验判别和选择自己所相信的语言观,甚至是通过观察、实验和反思发展并持有自己独特的语言观。从影响教师语言观的因素来看,语言观的发展可以从拓展大学教师示范知识和教学策略技巧知识,提高教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感入手。(二)在促进教师自身的教学观发展方面：从教师教学观现状的特点来看,教师应该加强对外语教学方法基本知识的学习和思考,特别是对于自己缺少了解的教学方法的有意识学习。从影响教学观的因素来看,教学观发展的主要切入点有拓展大学教师示范知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,有意识地提高对学生和课程因素的敏感性,均衡发展开放性、外向性和宜人性三种人格特征。(三)在促进教师自身的教师学习观发展方面：从教师学习观现状的特点来看,教师们最应该加强四类学习信念中英语学习重点信念的发展。从影响学习观的因素来看,教师们可以主要从自身所拥有的中学教师示范知识和教学常规自我效能感两类因素入手发展自己的学习观。(四)在促进教师自身的师生角色观发展方面：从教师的师生角色观现状来看,教师可以积极全面地发展高校英语教师的多重角色,加强对课堂中恰当师生地位定位的试验、思考和确定。从影响师生角色观的因素来看,促进自身的师生角色观的发展可以主要从拓展教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,和增强对薪酬福利影响因素的敏感性三个方面入手。(五)在促进教师自身的英语教学专业观发展方面：从教师的英语教学专业观现状来看,专业观发展的重点是英语教学专业态度信念。从影响英语教学专业观的因素来看,发展专业态度可以主要从拓展大学教师示范知识、教学方法知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,均衡发展教师人格中的开放性和宜人性特征三个方面入手。教师信念现状及其影响因素对于高校英语教师发展管理工作有如下启示：为了满足英语教师语言观发展的需要,教学科研管理部门可以适量组织教师之间的教学观摩和讨论互动活动；为了满足英语教师教学观发展的需要,师资培训和管理部门可以定期组织外语教学培训活动；为了满足英语教师学习观发展的需要,教学科研管理部门可以组织教学研讨活动；为了满足英语教师师生角色观发展的需要,学校及院系等各级单位可以起辅助和宏观指导作用；在促进教师英语教学专业观发展方面,教学管理相关部门可以发挥以引导和帮助为主的服务职能。
邱佳[7]2008年在《影响中学生物教师实施探究式教学的因素调查》文中提出传统的学校教育强调学生对知识的接受与记忆,很少涉及到对科学能力的启发与培养。这种教学模式忽视了学生与生俱来的求知欲,抹杀了他们对知识探求的渴望。只有转变传统培养方式,注重学生能力的培养,使学生学习的过程由原先的被动接受转变为发现问题、探究问题、解决问题并最终将知识内化。随着我国加入WTO,基础教育面临着从理念到目标,从体制到内容、从手段到方法的全方位变革。教育部于2001年颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》。《纲要》提出:“改变课程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象,倡导学生主动参与、乐于探索、勤于动手,培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”我国,全面推进素质教育成为教育改革的主旋律,发挥学生主体能动性,改变原有的“填充式”教学,使学生积极主动地探求知识成为此次改革的核心任务。课程改革将探究式教学引入课堂教学中,使教师的教学方式和学生的学习方式面临了前所未有的挑战。但由于多方面因素的影响,探究教学的实施并不顺利。课程改革实际上就是人的变革,教师是整个新课程改革能否顺利实施的关键因素,教师教育理念和教学方式的改变是教学改革得以顺利实施的保证。采用理论研究与实证研究相结合的方法,通过问卷调查的方式,从教师角度出发,调查部分教师因素对当前探究式教学的影响,希望能为探究式教学的进一步研究提供参考。通过对广西部分地市的中学生物教师对待探究式教学的态度、观念,以及探究式教学的实施现状做调查研究,从而了解教师对当前探究式教学的看法以及开展探究式教学存在的问题和困难。调查结果表明:(1)生物教师对当前生物课程改革相关内容的了解介于“基本了解”和“不太了解”之间。(2)参与调查的108名教师中,半数以上的教师对当前探究式教学的开展情况表示不太满意甚至不满意。大部分教师都参加过探究式教学的培训,但就教师对培训效果的反馈看来,目前开展的探究式教学培训作用不显著。(3)在调查中,绝大多数的教师在实际教学中都采用过探究式教学,一半以上的教师较常采用这种教学方式。(4)在实际探究式教学中,学生自主探究的程度、课堂秩序、授课时间、制定探究式教学的预案、探究环节与知识能力的整和、教师的参与程度都较难把握。(5)教师普遍认为,问卷中罗列的可能对探究效果产生影响的因素均介于很大影响和较大影响之间。(6)教师在评价学生时将学生的学习态度、方法、积极性和实际操作能力作为优先考虑因素,而学习成绩则相对处于较次的考虑层面。(7)与传统教学相比,探究式教学在学生的科学素养、探究能力、考试成绩以及教师的科研能力、实验教学能力、对生物知识的理解等方面均有较为显著的提高。(8)在调查中,教师的学历和教龄是主要的影响因素。除这两个影响因素外,不同职称的教师对生物课程改革的起因和生物知识的理解这两方面存在着差异。结合文献分析与问卷的调查结果,笔者认为促进探究式教学的实施可通过以下几个途径:教师观念是教师对教学的一种主观期望和价值判断,是教学展开的指导思想,对教学起导向作用,支配教师的教学行为。转变教师观念,使教师意识到探究式教学的意义和价值,才会从根本上接受、采纳这种教学方式。改变传统教学方式,加强对跨学科的相关知识的涉猎。对教师的培训方式进行改革,让教师在培训时亲身经历探究式教学,感受探究式教学的流程,使他们对探究式教学有直观的、更深层次的了解。建立多元化的评价方式,综合学生自评、互评,教师评价,力求使评价更全面,确实发挥评价的激励作用。探究式教学能否顺利实施并不只是学校、教师、学生的责任,它必须得到社会各界的支持。要切实做好家长的思想工作,使他们接受、支持探究式教学。同时,要加大对探究式教学的宣传力度,扩大其社会影响力,让社会各界都关注、认同探究式教学。
司海燕[8]2009年在《中学组织气氛、教师教学效能感与工作投入的关系研究》文中研究指明随着积极心理学的兴起,倦怠研究出现了新的趋势,作为倦怠的对立面——工作投入的研究应运而生。工作投入是与工作相关的一种积极的、充实的精神状态,包括三个维度:活力、奉献、专注。目前,国外有关工作投入的研究主要集中在概念、结构及影响因素上;国内有关研究才刚刚起步,关于教师工作投入的影响因素的研究还不多见,而且主要涉及一些个人因素,很少涉及对组织因素的探究。作为对学校组织环境综合表征的“人格”——学校组织气氛,对教师的心理影响是不言而喻的。基于此,结合有关文献研究成果,本研究旨在探讨学校组织气氛对工作投入的影响机制,并在此基础上提出合理化建议,为提高教师工作投入及改进学校的教学管理提供参考。本研究采用问卷方法调查了河北省的778名中学教师,研究工具为:中学组织气氛量表、教师教学效能感量表、工作投入量表。采用SPSS13.0统计软件,通过描述性统计分析、方差分析、相关分析和复回归分析探讨了工作投入、中学组织气氛、教师教学效能感的现状及三者间的相互关系。主要研究结论如下:1河北省中学教师的工作投入居于中等偏上水平。教师工作投入在不同的性别、教龄和学校类型上差异不显著,但在“是否班主任”上差异显著,具体表现为班主任的工作投入程度高于非班主任。2中学组织气氛居于中等偏上水平。教师对学校组织气氛感知的教龄主效应显著,教龄与是否班主任的交互作用显著,教龄与学校类型的交互作用显著。3教师教学效能感普遍较高,其中个人教学效能感显著高于一般教育效能感。教龄主效应在个人效能维度上显著,教龄与学校类型的交互作用在一般效能维度上显著。4中学组织气氛、教师教学效能感与工作投入存在显著正相关。5教师教学效能感在中学组织气氛和工作投入间起着部分中介作用。根据以上研究结果及教师的工作实际,为提高教师工作投入水平,本研究提出以下建议:第一,加强教师自身素质的培养;第二,重视组织气氛的作用,营造良好的管理气氛、教学气氛、学习气氛和人际气氛。
李敏[9]2015年在《中学教师工作投入感研究》文中研究指明“教师工作投入感”指的是教师热爱并享受本职工作,在工作中专注融入、积极探索和乐于奉献的精神状态。在当前的背景下,对中学教师工作投入感的探讨,既回应了国家教育发展的需要和宏观政策的呼唤,也是当前心理学和管理学研究的焦点,更体现了对处于社会转型期的教师职业生存困境的人文关怀。在当前的形势下,建设一支高素质的教师队伍,培养和造就一批教育家,加强教师队伍的师德建设,不仅是国家政策的导向,更是我国教育事业发展的保障。然而,当前我国教师职业生存状况堪忧却是无法回避的客观事实,教师的生理和心理健康状况都不容乐观,大部分教师对工作的满意度很低,职业压力很大,直接影响了教师的工作和生活状态。因此,思考如何让教师快乐健康的开展工作,是探讨教师专业化发展和高素质队伍建设的重要策略之一。近年来,随着积极心理学运动的兴起,出现了很多从提高职业幸福感和培养积极情绪角度出发的心理学和管理学理论,与职业倦怠感研究视角不同的工作投入感理论引起了研究者的关注。因此,在积极心理学思潮和工作投入感理论的影响下,对教师工作状态和职业感受的研究也逐渐从教师的消极情绪体验向积极情绪体验转变,旨在不仅识别教师的积极情绪,还要培养教师的积极心理品质,从而消除工作带来的负面影响,促进教师的心理健康,增强教师的工作满意度和生活幸福感,提高工作绩效,改善组织和社会氛围。因此,对教师工作投入感的研究,将不断挖掘教师工作中的积极情绪体验、改善工作对教师的负面影响、提高教师对工作的积极感受,不仅有利于提高教师的生活、工作质量,帮助其专业成长,而且对学生的学业成就和身心成长都会产生积极影响,进而提高学校的教育质量和国家的整体教育水平,具有重要的现实意义。本研究在充分梳理工作投入感研究脉络的基础上,构建了中学教师工作投入感的研究框架,在此基础上开发了适用于我国国情的《中学教师工作投入感调查问卷》,对我国东、中、西部地区,共45所学校的2185名教师进行了问卷调查,调查结果发现：当前我国中学教师工作投入感的总体状况处于中等偏上水平,并呈现地域、学校类型、教龄、职称、婚姻状况、学历、任教科目等教师个体特征的差异；对教育事业和学生的热爱、对教育理想和人生价值的追求、对社会的责任感和使命感、对自我的要求和获得积极的情感体验是教师工作投入感产生的来源；工作投入感水平越高的教师,其工作绩效水平越高,教师工作投入感与工作绩效之间存在显著的正相关关系；影响教师工作投入感的因素有个人资源因素、工作资源因素和社会资源因素,具体说来,教师个人的内在动机、教学效能感、基于组织的自尊感和乐观主义,教师在工作中获得的领导、同事、学生、家人和家长的人际支持,工作自主性、绩效反馈、职业发展机会、组织公平感和工作环境等,以及收入水平和社会尊师重教的氛围,都会显著影响教师的工作投入感水平。在问卷调查的基础上,结合深度访谈,本研究进一步分析了导致当前我国中学教师工作投入感现状的原因及存在的问题,认为目前教师工作投入感的提高存在着教师职业吸引力、校长人事权和财政权、教师工资待遇和教师发展平台等障碍性因素。因此,本研究从核心价值观、国家政策保障、学校管理效能和教师自我完善四个方面,提出：在践行社会主义核心价值观的基础上,从教育经费筹措机制、校长负责制、教师绩效工资制和教师职称制的完善入手进行政策保障体系的构建；从校长领导力的提升和学校人才选拔制度、培训制度、工作量制度、绩效考核制度和激励制度的健全入手实现学校管理效能的提高；从培养职业热情、提高专业素养、培养乐观心态、寻求帮助和支持入手进行教师职业胜任力的自我升华等提高我国中学教师工作投入感的对策建议,以期为中学教师队伍建设和教育质量的提高提供参考。
孔黄生[10]2008年在《对上海市中学体育教师教学效能感现状的实证研究》文中进行了进一步梳理教师教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的能力的知觉和信念。本研究着重探讨教学方法、合作学习和教学改革三个维度,这在一定程度上反映出教师教学中积极性和自信心对教学效能感的影响。本研究以上海市中学课程改革为背景,以上海市部分体育教师作为研究对象,在参考Gibson编制的教师效能感量表(TES)的基础上,遵循心理学和统计学原则,针对上海市中学体育教学现状的特点,自编了中学体育教师教学效能感量表,在保证其良好的信效度基础上,对上海市中学体育教师的教学效能感现状进行了调查研究。结果表明:(1)上海市中学体育教师的教学方法维度高;合作学习维度较高;教学改革维度偏低.(2)教师的年龄、是否担任教练员、有无行政职务、教龄、学历、职称和月收入等因素对上海市中学体育教师的教学效能感有显著影响。(3)教师的性别、婚姻状况、是否担任班主任、任教年级、学校属性(重点/非重点、郊区/市区)因素对上海市中学体育教师教学效能感没有显著影响。为揭示上海市中学体育教师教学效能感的影响因素,本研究在开放式访谈、文献研究和定性调查的基础上,针对上海市中学体育教学的具体特点,编制了“上海市中学体育教师教学效能感影响因素问卷”,采用因子分析,在对其信效度验证的基础上,通过对上海市部分中学体育教师的调查,发现了影响教学效能感的主要因素。研究结果表明:上海市中学体育教师教学效能感的影响因素主要包括环境因素、工作特征因素、组织因素和个人因素四种主、客观因素(具体可分为“工作负荷因素”、“教育发展因素”“学生因素”、“人际关系因素”、“组织氛围因素”、“教学能力因素”、“社会因素”、和“家庭因素”)。在此基础上,本文针对研究实际,提出相应的干预措施,以期能更有效地提高上海市中学体育教师的教学效能感,继而提高上海市中学体育教学质量,为促进上海市中学体育教育事业的更好的发展与改革提供参考。
参考文献：
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