全新的教育精神：真善美合一的诗化教育——试论陶行知的教育美学思想，本文主要内容关键词为：真善美论文,的诗论文,美学论文,试论论文,行知论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
迄今为止，人们对陶行知的教育实践和教育思想，尤其是他的生活教育理论已经作了很多富有卓见的研究，但对他生活教育理论中蕴含的丰富的教育美学思想，却还没有引起足够重视，更没能深入挖掘和整理，这不能不是一个缺憾。为此，本文试图从陶行知的生活教育理论中梳理出其特有的教育美学思想，以从另一个侧面深刻认识其教育理论的生命力之所在。
一
陶行知在中国第一次打破了陈腐的传统教育，创造出未曾有过的全新的生活教育理论，这其中自然也包含着他的教育美学思想。陶行知的过人之处在于他学贯中西，他既有强烈的彻底革新精神，又流动着传统精华的血脉。我们只要对以往的教育美学思想作一个简要回顾，便能窥见陶行知对古今中外教育家、思想家关于教育美学认识的继承和超越。
中国古代存在着源远流长的教育美学思想。以孔子、孟子为代表的儒家学说，尽管其宗旨是建构以“仁”、“义”为核心的封建伦理道德体系，着眼于个人道德的完善，但由于他们认为只有把外在的道德规范要求内化为个体的主动积极的内在追求，才能实现这一目标。因此，他们提出了具有教育美学思想性质的“诗教”、“乐教”理论，十分重视以美感的“诗”、“乐”形式进行教化作用。在儒家那里，虽然美育对人格的完善和社会和谐有着一定作用，但美育只是培养理想道德的手段而已。因此，尽管他们的教育美学认识有一定的人道主义色彩，然而还只能说是处于萌芽状态的伦理美育或道德美育思想。
在西方，最早提出美育理论的是柏拉图，他认为：“节奏与乐调整有强烈的力量浸入心灵深处，如果教育的方式适合，它们就会以美来浸润心灵，使它们因此而美化。”柏拉图的这种美育思想与我国古代儒家的教育美学认识有着异曲同工之处。当然，作为真正意义上的美育应该说是18世纪末德国著名诗人、哲学家席勒在研究如何弥合自然与人，感性与理性之间双峰并峙的哲学命题时提出来的。他从人道主义理想出发，提出除了应该“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育”之外，应该“还有促进鉴赏力和美的教育。这最后一种教育的目的，在于培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐。”[（1）]他认为美育是人“从感觉的被动状态到达思想和意志的主动状态过程中的一个不可缺少的桥梁”，而要“把感性的人变为理性的人，唯一的途径是先使他变为审美的人。”[（2）]席勒的贡献在于他看到了美育在恢复人性的完美方面的重要作用，但在私有制社会中，不变革社会关系，单靠美育而欲求得人的精神解放和完美的人性，显然带有空想的成份。
本世纪初，深受西方美学理论和中国传统教育美学思想影响的王国维、蔡元培等大力提倡美育。王国维指出美育即情感教育，他说：“美育者一面使人感情发达，以达完美之域；一面又为德育与智育之手段，此教育者不可不留意也。”[（3）]他还认为美和美感都应该是超功利的，它自有其独立价值。蔡元培则更加明确地指出：“美育者，应用美学理论于教育，以陶养感情为目的也。”[（4）]他提出了著名的“以美育代宗教说”。他们的教育美学思想已经比较明晰地体现了改良社会、净化人心的进步倾向，但就其精神实质而言，还未摆脱古代儒家的束缚，仍具有一定局限性。
以上中外教育家、思想家的教育美学思想基本上还都处于“手段论”的阶段，即将美育或教育美仅仅作为辅助德育进步或人性完美的一种手段，虽然显得很不成熟，却为后人的研究奠定了一定的基础。
二
陶行知的卓越，在于他一方面继承了前人的“手段论”，另一方面又不为前人的思想所囿。他突破了“手段论”，将教育美学思想上升到一个新的高度，尽管在《陶行知全集》中我们没有看到他专门的教育美学论述，但我们却可以处处看到体现着那种人类先哲的智慧和他对于教育美学的独到而精深的思考，稍加挖掘和梳理，我们不难看出陶行知教育美学思想的内容主要表现在以下四个方面：
（一）用审美的精神改造环境，让教育成为教人为生的美学。陶行知是个极富审美精神的人，他认为人应具备“科学的精神，美术的精神，大夫的精神”，求学要用科学的精神，锻炼应变要用大夫的精神，而改造环境则要用“美术的精神”，他说，“人们应当秉着美术的精神，去运用科学发明的结果，来支配环境，使他们出现和谐的气象。我们要有欣赏性的改造，不要有恐怖性鬼脸式的改造。换句话说，我们改造环境，要有美术的精神。”[（5）]他对工作中的秩序美也很重视，他认为“美术尚条理，重秩序，当作不作，不当作而作，皆不美”[（7）]。总之“办事有美术的意味，则精神上得无限安慰”[（8）]。
强烈的审美意识使陶行知感到审美精神对于教育的重要，教育不能不体现出它特有的美，教育与美学之间有着天然的联系。他把与教育有着相似的审美要求的戏剧与教育联系起来进行分析，认为教育与戏剧有着与生俱来的共同的审美要求，教育之于教师和学生有如戏剧之于演员和观众，“戏剧即人生，人生即戏剧”，而教育则为“教育人为生之美术哉”[（9）]！这样，陶行知就超越了前人的“手段论”，让教育成为教人为生的美学，教育美成为教育者的目的。这样，手段和目的便得到统一，这正是教人为生的美学的妙处。
（二）校园环境对人格熏陶的美学原则。校园环境是陶冶学生审美情趣，对学生人格产生潜移默化之影响的独特的审美空间。对此，陶行知非常重视，他认为学校要创造一个艺术的环境，既要有校园设计的审美化，又要有校园人际关系的审美化，做到形神的有机统一与和谐。
他指出：“我们首要重艺术化的校容”，“我们所要的校容不是浪费的盛装，而是内心艺术感所求的朴素的表现”[（10）]。因此，他对学校标准地址的选择格外重视。对于大学校址的选择，他“心里所悬的目标有五：一要雄壮，可以令人兴奋；二要美丽，可以令人欣赏；三要阔大，可以使人胸襟开拓，度量宽宏；四要富历史，使人常能领略数千百年以来之文物，以启发他们光大国粹的心思；五便于交通，使人常接触外界之新潮，以引起他们自新不已的精神”[（11）]。
选择学校地址之后，陶行知认为校园建筑必须是符合风景的建筑，即学校的建筑与自然环境要和谐统一，他要求“人工只可增进天然的美感，断不可将它败坏”[（12）]，“建筑标准应适合教育、卫生、美术、经济、耐久五种原则”，要避免俗气，他认为“凡不合美术的调和观念就是俗”。[（13）]只有高度审美化了建筑才符合内在精神与外部形态相统一的艺术化的校容的要求。
但仅有此还不够，校园设计的审美化对人格的影响还有待于校园人际关系的审美化。只有这样，才能使学校“整个的环境表现出艺术的精神，使形式和内容一致起来”[（14）]。他要求“全校师生应当以美术的精神共同改造学校环境”[（15）]，建立起一个师生平等的水乳交融的感情环境和人际氛围。校园设计的审美化加之校园人际关系的审美化，以及两者和谐统一，共同构成对人格熏陶的美学原则，成为陶行知教育美学思想的一个重要组成部分，这和马克思关于“人创造环境，同样环境也创造人”的原理是相一致的。
（三）创造值得自己崇拜的创造之美。陶行知认为，教育之美在于创造美。首先是创造目的之美，因为“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人，先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生”，而且不仅是“先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作创造出值得彼此崇拜之活人”[（16）]。其次是创造过程之美。再次是创造方法之美，他十分强调“教育者也要创造值得自己崇拜之创造理论和创造技术”[（17）]。这样，从教育的创造目的之美、创造过程之美，到创造方法之美，构成了陶行知完整的教育之创造美的思想。
在陶行知的教师审美论里，教师审美修养的核心是情感修养，情感丰富、健康的人就能拥有生活、学习、工作的动力源泉，就会有对美的追求和对生活的无限热爱。陶行知认为教师的情感修养首先表现为对学生的一片爱心，教师有了爱心，就能融洽师生关系，沟通师生感情，创造一种轻松愉快、民主平等的生活、教学环境，就能“创造生产之园地”，创造学术之气候”，“创造真善美之人格”[（18）]。陶行知强调教师对学生的爱应无等级差别，无贵贱之分，要把爱的阳光和雨露洒向每一个学生，使每一个学生都能健康成长，“每一个人的创造力都得到机会出头，而且每一个人的创造力都能充分解放出来”[（19）]。
陶行知还认为，教师的审美修养更重要的是在教学过程中表现出来。为此，他破除了传统的教育方式，创造了“教学做合一”的方式，“注重启发”、“唤起兴趣”、“鼓励自治”等等，让教学过程始终充满动态的创造美，让师生共同走向创造性的生活，由此创造出值得自己崇拜的创造之美。陶行知这种教育的创造美的思想已深入到教育的内核，着眼点已不仅仅在于通过教育美的创造去提高教育效率，而是注意到了教育美对本身的追求。教育美本身的创造成为衡量教育成功与否的一个标准。
（四）追求真善美高度统一的理想境界。追求真、善、美的完全交融和高度统一，是人类社会的理想，也是教育追求的最高境界。陶行知教育美学思想的精华，正在于能够自觉地追求真善美高度统一的理想境界，将教育美作为教育之魂，作为一种崭新的世界观渗透在教育过程中，引导着整个教育的审美改造和人的完美发展。也许陶行知当初并没有完全意识到他已经代表着时代的一种全新的教育精神。
作为育才学校的创始人，陶行知一开始就把“真善美合一”作为追求的目标，他在育才学校朝会上向学生宣读的《创造宣言》中指出：“教育者不是造神，不是造石像，不是造爱人。他们所要创造的是真善美的活人。真善美的活人是我们的神……”[（20）]他创作的《育才学校之歌》在最后唱道：“真即善；真即美；真善美合一。让我们歌颂真善美的祖国，真善美的世界，真善美的人生，真善美的创造”[（21）]。他在解释育才学校的校徽——三个圆环的象征意义时，也指出其中重要意义之一便是“真、善、美”。他在谈到印度古代宗教之一婆罗门教的三大神之一保存之神维系努（Vishnu）时，表示育才学校应欢迎维系努加入，“为着更高的创造而保存”，他满腔热诚地呼吁：“让更真、更善、更美的创造，从维系努手中之莲花里生出来吧。”[（22）]陶行知自觉地将真善美合一作为自觉追求的目标，他至少已初步意识到教育美的特征是：（1）它符合教育的发展规律，蕴含着“真”；（2）它有利于社会的进步，尤其有利于个体的发展，包含着“善”；（3）它以优美感人的形式和谐统一地体现其内容。所以，在追求真善美高度统一的理想的过程中，陶行知首先强调的是“真”，他认为只有首先具备了“真”，才有“善”和“美”，才有真善美的合一。因此，他极力主张：“老师的职责是‘千教万教，教人求真’，学生的职责是‘千学万学，学做真人’”。他还进一步指出，“这教人求真和学做真人的教学自由，也只有真正的民主实现了才有可能”。陶行知的真话和他的求真精神是难能可贵的，因为“在不民主的政治下，说真话做真事的人是会打破饭碗，关进集中营，甚至于失掉生命”。[（23）]陶行知就曾被国民党当局通辑过，但他从来没有动摇过求真的信念。
陶行知作为一个集哲人与诗人于一身的教育家，他的追求是理想化的，甚至是诗化的，充满了浪漫主义色彩。如果我们透过陶行知生活教育理论的表层，寻求其精神实质，我们便看到他的理论内核，追求的是真善美合一的诗化教育，这在他创办的晓庄师范表现得尤为突出。他曾自豪地写道：“充满晓庄的只是——诗的神，诗的人，诗的事，诗的物。晓庄是一部永远不会完稿的诗集……他所有的是‘诗生活’、‘生活诗’。除了这种诗以外，他别无长物。只有诗能说明晓庄生活的一切。”在陶行知看来，晓庄已达到了真善美统一的“诗境”，“在晓庄一切诗化：困难诗化，所以有趣；痛苦诗化，所以可乐；危险诗化，所以心安；生死关头诗化，所以无畏”。这种诗化的教育和教育的诗化，使教育美成为教育之魂无处不在，这是陶行知孜孜以求的真善美高度统一的理想境界。这样的教育美学思想本身高度、充分体现了教育之创造魅力。
三
通过以上对陶行知教育美学思想的梳理，便不难看出陶行知教育美学思想的丰富和精湛。其实质是追求真善美合一的教育，这种教育美学思想的水平已大大超越了古今中外教育家、思想家，达到了相当的高度，作为一种全新的教育精神闪烁着不可磨灭的光芒。如果说陶行知的生活教育理论是世界教育理论之林的一棵大树，那么他的教育美学思想则是这棵树上的一朵永不凋谢的奇葩。因此，如果研究陶行知的生活教育理论，视而不见其蕴含的教育美学思想，就等于丢掉了最具价值的财富。
陶行知教育美学思想的价值首先在于使他的生活教育理论显得更加完整、丰富和厚重，在世界教育理论之林更具其个性和中国特色；其次，陶行知的教育美学思想超越了人道主义，超越了古今中外教育家、思想家，在教育美学思想发展史上具有重要的地位，他在理论和实践上的贡献，对教育美学作为一门学科走向独立和成熟有着一定的借鉴意义；再次，陶行知的教育美学思想对传统的教育观念是一个有力的冲击，给沉浸在沉闷的应试教育怪圈中的人们吹去一股清新的春风，对我们今天实施素质教育也有着重要的启发作用。当然，陶行知的教育美学思想由于产生于旧中国那个特定的时代和社会，理想色彩比较浓，他的诗人气质和带有诗化的实践，往往掩盖或忽略了现实的复杂和残酷，也难免带有某种空想的成份。但陶行知对教育最高境界的追求精神及其超前性，在今天却显示了不可磨灭的强大的生命力，具有积极的现实意义，即使在将来，也同样富有价值。
注释：
（1）（2）席勒《美育书简》，中国文联出版公司，1984。
（3）《王国维文学美学论著集》，北岳文艺出版社，1987。
（4）《蔡元培美学文选》，北京大学出版社，1983。
（5）（6）《陶行知全集》，第一卷，45页，四川教育出版社，1991。
（7）（8）（9）《陶行知全集》，第一卷7页、79页、490页。
（11）（12）（13）《陶行知全集》，第八卷4页、3页、7页。
（10）（14）（16）（17）（18）（19）（20）（21）（22）（23）《陶行知全集》，第四卷491页、491页、4页、544页、544页、3页、30页、498页、637页。
（15）（24）《陶行知全集》，第二卷309页、425页。