论涂尔干道德教育论及其主要特色，本文主要内容关键词为：道德教育论文,其主要论文,特色论文,论涂尔干论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］B82—052 ［文献标识码］A ［文章编号］1002—0209（2007）04—0087—08
爱弥儿·涂尔干（Emile Durkheim,1858—1917），法国第一位学院式社会学家。他1879年考入法国巴黎高等师范学院学习哲学，1885年在德国师从心理学家温特一年。1887年担任法国波尔多大学教员，讲授社会学和教育学；1902年被任命为巴黎大学社会学教授和教育学教授，终其一生。涂尔干在其教学生涯中，有近三分之二是在致力于教育学工作。涂尔干一生著述甚丰，除了《社会分工论》（1893）、《社会学方法的规则》（1895）、《论自杀》（1897）和《宗教生活的基本形式》（1912）等社会学著作之外，他在教育学方面的代表性著作有：《教育与社会学》（Education and Sociology,1922）、《道德教育》（Moral Education,1925）和《教育思想的演进》（The Evolution of Educational Thought,1938）。这些教育学著作都是在他逝世以后才面世的。
本文主要根据涂尔干的前两部教育学著作①，仅从“道德的性质”、“道德教育中的教师权威”以及“道德教育中的代际关系”等三个方面，尝试讨论涂尔干的道德教育理论，并简述皮亚杰等人从道德心理学方面对涂尔干道德教育论的批评。
一、纪律精神、对群体的依恋、自主性：道德三要素
道德要素涉及道德性质的问题，也就是说，究竟是什么因素决定了道德之为道德。涂尔干首先是反对神启论道德而力求论证建立在理性基础上的世俗道德的。他认为，宗教神启道德式微之后，填补其空缺的应当是世俗道德。建基于世俗道德之上的道德教育，用他自己的话说，是一种纯粹理性主义的教育。因此，他所讨论的道德教育，是政治社会或民族国家所创办的公共学校的道德教育。在他看来，世俗道德是由纪律精神、对社会或群体的依恋和认同以及道德的自主性等三大要素组成的。这也是其道德教育理论的三大理论支柱，道德教育的其他问题均是由这三大要素所派生和决定的。
（一）纪律精神
涂尔干将纪律精神作为道德的首要要素。那么，什么是道德的纪律精神？涂尔干是这样表述的：
在道德生活的根基中，不仅有对常规性的偏好，也存在着道德权威的观念。进一步说，道德的这两个方面是紧密相联的，两者的统一性来源于一个更为复杂的、能够将两者都涵括在内的观念。这就是纪律的概念。实际上，纪律就是使行为符合规范。纪律意味着在确定的条件下重复的行为。不过，倘若没有权威，没有能够起到规定作用的权威，纪律就不会出现。因此……我们就可以说，道德的基本要素就是纪律精神。[1](P33)
道德的常规性意指在同样情境同样条件下必然出现一致的和可重复的道德结果，并能一以贯之。《道德教育》英译单行本编者在其所撰的“引言”中，将道德的常规性解说为“今天合乎道德的东西，明天也必须合乎道德”。涂尔干说，道德的常规性就好比是有机体中的周期性。循此观之，道德的常规性无非就是自然地、惯常地、相对稳定地存在的道德属性。而道德权威则是指能独立发挥作用（用涂尔干的话说即能“发号施令”）、自我决定（用涂尔干的话说即“自成一类”）、必须服从（因而有一种强制性力量）的道德规范。在涂尔干看来，道德的常规性和道德权威实际上就是同一个道德要素的两个方面，对道德常规性的偏好和对道德权威的服从，“这两个要素基本上就是一个要素。常规的意义与权威的意义构成的只是一种复杂状态的两个方面而已。我们可以把这种状态称为纪律精神。”[1](P37) 可见，纪律精神作为道德的第一个要素，是涵括和统一道德的常规性和道德权威的重要概念。
纪律作为道德的第一个要素，其特性和功能究竟何在？或者说，它是如何规定道德的？涂尔干鲜明地指出，规范和约束无疑是纪律最根本和最突出的特性和功能，从而决定了道德就是一个广泛的禁忌体系，道德的目标就是限制个人行为的范围，使这些行为应该而且必须正常地发生。他说：“只有当我们限制某些倾向，压制某些欲望，减弱某种趋势的时候，行为才会成为合乎道德的行动。与此同时，就像关于某种相对确定或一成不变的事物的所有规范，都凌驾于所有个人变化无常的特性之上一样，就像道德规范比其他所有规范都显得更稳定一样，学会合乎道德地行动，也就是学会有秩序的行动，即遵循各种永恒的原则并超越各种偶然的冲动与联想而形成的行动。”[1](P48) 这样，道德规范的这种权威即纪律，成为了一种真正的“力”，它包含着所有用来束缚、包纳和约束我们的意志、将我们的意志引入某种方向所必需的东西。当人们的欲望和需求变得过度时，这些力就会形成对抗作用，每当我们的行为违背了它们的指令时，我们肯定会感受到它们，因为这些力所表现的是我们终究无法战胜的抵抗力。当一个正常的人试图通过一种与道德背道而驰的方式行动时，他会清楚地感到有某种东西在阻止他，就像他试图举起非常沉重的重物那样。
这样看来，一些人必定把纪律看作是“恶”。当然，在这里，对“恶”只能做如下理解，即“恶”只能被理解为是对违背道德的欲望和行为的规范和约束，而不是对合乎道德的行为或符合秩序的行为的约束，更不是对人性的压制。正是在这里，涂尔干坚决反对把纪律理解为宗教式苦行主义的概念。我们相信纪律之所以必要和有用，不是因为它压制人性，而恰恰是因为它是人性本身所需要的，是人性通常用来实现自我的方法，而不是嫉妒贬低人性或破坏人性的方法。因此，纪律虽然是一种规范和约束因素，但“与以下做法毫不相干：阴险地把顺从精神反复灌输给儿童，或者抑制他合理的远大抱负，或者不让他了解他周围的各种情况。这些意图与我们社会体系的各个原则是矛盾的。”[1](P51) 纪律若对人性构成了危害，便必不能扎根于人的良知深处。这样，纪律便成为了人们用来实现其人性的手段。既然这样，那么，随着人性和环境的变化，纪律在内容、方法及其作为一种“力”也必然相应地发生变化。
（二）对群体的依恋
个人对群体或社会的依恋和认同，也被称做自制精神。作为道德的第二个基本要素，可以用涂尔干的下面两段话来表述：
除了由个人的联合所形成的群体，即社会，就不再有任何外在于个人的东西了。于是，道德目标也就是那些以社会为对象的目标。而合乎道德地行动，也就是根据集体利益而行动。
重要的是要确立以下原则，即真正意义上的道德生活领域的起点，就是集体生活的起点，换言之，只有在我们作为社会存在的意义上，我们才是道德存在。[1](P60)
在涂尔干看来，社会的起点就是道德的起点。因为除了社会之外，不会再有任何能够为道德行为提供目的的东西，也就是说，道德目标就是以社会为对象而非以个人为对象的目标。涂尔干非常鲜明地指出，在个人之外，存在着一种精神实体，这就是社会，亦即～种在经验上可观察到的、能够把我们的意志与之联系起来的道德存在。在这里，必然涉及到社会与个人的关系。一方面，绝不能把社会还原为个人的简单集合。涂尔干断定，各个个人的利益是没有道德价值可言的，因此，这些个人利益的总合也就没有道德价值可言。社会本身是“自成一类”的有机实体，它必然有与个人的总和不同的东西，有区别于其成员的性质的特殊性质，有与作为其成员的个人的个性不同的个性。一句话，社会有自身的思维方式、感觉方式和行动方式，它们不同于构成社会的个人所特有的思维方式、感觉方式和行动方式。在涂尔干看来，社会超越于个人，拥有与个人不同的本性，是社会能够满足作为道德行为目标的第一个条件。另一方面，社会又是与个人相互融合的。假若社会仅仅是与个人不同的东西，以致于与个人格格不入，那么，个人对社会的依恋就完全不可理解。除非人能够使自己的本性成为某种不同于自己的东西，否则这种依恋就几乎是不可能的。因此，社会与个人没有不可逾越的鸿沟，社会能够重返个人。这同样是社会能够满足作为道德行为目标的重要条件。这两个条件意味着，只有社会才能发挥个人所不能发挥的道德功能。
上述社会与个人的关系，还说明了一个非常重要的问题，即集体存在是权威的根源。人们常常感到，对于个人而言，社会往往充满着神秘——我们常有一种被大量事物包围的印象，却把握不住这些事物的本质；我们思考应该如何行动的时候，总有一种声音对我们说：这乃是你的义务；而我们不能履行义务时，也有一种声音在谴责我们的所作所为。这种声音使我们自然感到，它来自于某种高于我们却又不知为何物的存在。为了解释这种不用人的口音发话的神秘声音，人们便会想象这种声音与各种凌驾于并超越于人的超验人格有关，于是，它就成了膜拜的对象，归根到底，这种膜拜不过是赋予各种超人存在的权威的外在证据而已。一般而言，这就是宗教神秘主义对权威根源的解释。而理性主义者的任务就是要剥去这一概念的各种神秘形式，因为在历史的过程中，这一概念受到了这些神秘形式的遮蔽。同时，我们还必须掌握这一象征体系之下的实在，这个实在就是社会。我们的道德良知是社会的产物，并反映着社会。当我们的良知说话时，也就是社会在我们的心中说话。而社会说话的语调，则是其巨大权威的最好证明。在这里，涂尔干显然把社会作为内心良知的代表。正是在这个意义上，涂尔干认为，权威存在于心灵之中，而不是物之中。明了这一点，“我们便很容易证明，那种最能够满足构成权威的必要条件的存在，就是集体存在”[1](P88)。这个集体存在也就是社会，“不仅社会是一种道德权威，我们还完全有理由认为社会是所有道德权威的典型和根源”[1](P89)。为什么说集体存在或社会是道德权威的根源？这主要是因为权威无非就是一个舆论问题，而舆论则是一种集体事物，是群体的判断。因此，即使是最聪慧、最强壮、最公正的个人，也不能成为真正的道德权威，因为他不可能超越个人，所有权威都来自社会或集体存在。
由此也就不难理解涂尔干对集体利益及利己主义的看法了。如同社会不是个人的简单集合一样，集体利益也不是自我利益的总和；集体利益是合乎道德地行动的目标。涂尔干并不反对个人主义，因为个人主义与理性主义是相辅相成的，在他看来，理性主义是个人主义的知识层面。但是，假若脱离了集体利益，那么，这种个人主义就必然导致利己主义。涂尔干旗帜鲜明地指出：“一般而言，利己主义已经归为非道德的特质。”[1](P65)“绝对的利己主义者是一种不可能实现的抽象。为了这一种纯粹利己主义的生活，我们将不得不消除掉我们的社会本性，而这就像摆脱掉我们的影子一样，是不可能的。”[1](P72) 利己主义与以社会为对象的道德目标显然是对立的。这不仅仅是涂尔干的一个观点，而是涂尔干整个理论体系的逻辑结论。
把社会作为道德行动的目标，即对社会群体的依恋，是确定道德教育任务和目标的理论依据。对此，涂尔干是这样说的：“如果人要成为一种有道德的存在，他就必须献身于某种不同于他自己的东西；他必须感到与社会一致，而不管这个社会可能多么低级。这就是为什么，道德教育的首要任务就是使儿童与其周围的社会重新合为一体。……教育首先具有把儿童与社会连结起来的功能。”[1](P78—79)
（三）自主性
人们往往在生活中遇到很多反题或悖论，在道德领域尤其如此。比如，一方面，并非我们自己制定的道德规范总是外在于我们的意志却又必须服从它；另一方面，良知又反对这样的服从和依赖；除非我们是自由的，不受任何强制地从事行动，否则我们并不认为行动是完全道德的。如果外在的规制是强加给我们的，如果我们不是随心所欲地去渴求它，那么我们就不是自由的。行为的道德性与行为着的自主性是相互解释的。
康德试图对这个问题提出自己的解决办法。根据康德的看法，道德所要实现的是普遍的而非个人的特殊的目标，这是理性的普遍性决定的。而理性正是自主性的前提。知识是理性的基本特征。涂尔干主张一方面要以理性和知识揭示人与宇宙的关系，通过知性解放我们自己，在这个意义上，科学是自主性的源泉；另一方面，又需要仔细思索和充分认识我们的内心。这样，我们所需要的真正有价值的自主性，就不是我们从自然中预先建构的自主性，也不是我们在我们与生俱来的构造中所发现的自主性，相反，正因为我们获得了事物的更完备的知识，所以我们自己塑造了这种自主性。于是，知识已经变成道德的一个要素。正因如此，道德的自主性又被称为“知性精神”。在涂尔干看来，道德，原本完全是行动的一种功能，现在已越来越依赖于知识。知识的重要功能之一，就是“更加深入事物的本性：对规范本身、规范的根源以及存在理由进行符号解释。”他说：
如此一来，我们便确定了道德的第三要素。要合乎道德地行动，光靠遵守纪律和效忠群体，不再是足够的了。除此之外，不管是出于遵从规范还是忠于集体理想，我们还必须对我们行为的理由有所了解，尽可能清晰完整地明了这些理由。这种自觉意识为我们的行为赋予了自主性，从此时起，公共良知要求所有真正的、完整的道德存在都具备这种自主性。因此，我们可以说，道德的第三要素就是道德的知性。道德不再是单纯按照某些指定的方式行事，哪怕是有意为之。除此之外，规定这种行为的规范，必须是人们自愿地向往的规范，也就是说，必须是人们自愿接受的规范；而这种接受，不过是一种启蒙了的赞同而已。[1](P118)
涂尔干据此对道德教育发表了一句宏论：“教授道德不是布道，也不是灌输，而是解释。”[1](P118) 这表明，理性的道德教育，既不同于宗教式的说教，也不同于意识形态的强制，而应是自愿的接受和科学的解释。这表面看起来好像与纪律精神和对群体的依恋相矛盾，但仔细考究，却与它们是内在一致的。正因为这种一致性，才使得道德教育真正符合人性。
纪律精神、群体依恋和自主意识，可以理解为是对道德性质的规定，从这个意义上讲，可以说它们是构成和规定道德的三大要素；但是从道德教育的角度看，毋宁说它们是“合乎道德地行动的三大要素”。“合乎道德地行动”是涂尔干阐述道德三要素的核心话语。
二、道德教育与教师权威
在现代社会，道德教育在社会、学校、家庭三大领域进行和展开。但是，涂尔干认为，在这三大领域中，“家庭社会”是一个非常小的人类群体，且家庭关系非常亲密，因而一般难以受普遍的、非个人的社会规范的影响；由于家庭中特有的自由自在的气氛，家庭成员甚至还会抵触严格的社会规范。与“成人社会”最接近的自然就是涂尔干所说的“课堂社会”了，因为“课堂社会”不是因个人感情或偏好结合起来的，而是为了普遍和抽象的理由结合起来的，换言之，是因教师所履行的社会职能以及学生们不成熟的心理状况而结合在一起的。因此，涂尔于认为，学校教育中的教师在道德教育中起着核心的作用。
涂尔干在讨论学校纪律这一规范时，专门探讨了道德教育中的教师权威问题，也就是说，道德规范是如何通过教师展示给儿童的？在涂尔干看来，教师是通过某种权威来实现道德教育的。问题在于，权威究竟是教师本身，还是道德规范？或是别的什么？这是一个即使在现在的中国也是非常有现实意义的问题。
涂尔干认为，规范本身很难具有什么权威，除非教师为它赋予某种权威，或者说，教师把某种权威的意念暗示给儿童。但是，教师赋予规范以某种权威，并不意味着教师本身就天然具有某种权威。如果说教师本身具有权威，那么，这种权威是从哪里来的？是他被赋予的某种有形的权力吗？不是。因为被赋予的有形的权力还有一个是否具有合法性的问题。是他可以实施奖惩的权力吗？也不是。因为对处罚的恐惧与对权威的尊重截然不同，只有当处罚被那些受到处罚的人认为是公正的时候，才具有道德属性和道德价值。何况，教师权威的合法性与教师奖惩的合理性是一体两面、不可分割的。
涂尔干对道德教育中的教师权威提出了一个非常独特的看法：教师不应该从外面或外在的、或从他使人产生的恐惧来获取他的权威，而应该从自身获得这种权威。那么，何谓从自身获得这种权威？或者说，教师是否天生具有这种权威？不是。教师的权威来自他的内心深处，否则就不会在他身上出现。也就是说，他也许不能相信他自己，或不能相信他在智力或意志上的优越品质，但必须相信他的任务以及该任务本身所具有的伟大性。这正如牧师布道一样，牧师有关他的使命的崇高观念赋予了他权威，这种权威可以轻而易举地使他的言谈举止生动可信，因为他以上帝的名义说话，他在自己身上感受到了上帝，他感到，与他布道的群众中的普通人相比，他更接近上帝。同样，世俗的教师能够，而且应该拥有与这种感受相同的感受。他也是伟大的、超越他的道德实在的一件工具，而且，他与这种实在的交流比儿童更直接，正是通过他的中介作用，儿童才能与道德实在沟通。就像牧师是上帝的诠释者一样，教师是他的时代和国家伟大的道德观念的诠释者。于是可以看到，教师的权威来自于他对自己使命的崇高性的自信和尊重，因此，在这种从“非个人”的根源中产生的权威中，决不能掺入傲慢、自负或炫耀之类的东西。权威完全是通过教师对自身角色的尊重而产生的，或者，假如可以这么说的话，是通过他对他牧师般的职责的尊重而产生的[1](P151)。
即使这样理解的教师权威，仍然需要警惕一种倾向，即儿童把规范本身与教师本人联系在一起，进而认为规范是像教师这样的“神圣人格”制定出来的。因此，教师必须明确，规范不仅是高于并强加给学生的，而且也是高于并强加给他本人的：“教师必须承诺，不把规范表现为像是他个人制定的那样，而是表现为一种高于他的道德权力，他不过是这种道德权力的工具，而不是它的创造者。他必须使学生们理解，规范不仅强加给了学生们，也强加给了他本人；他不能取消或修改规范；他不得不去适应规范”。[1](P152) 只有这样，才‘会树立起一种公共良知的基础，即对合法性的尊重和对非个人的权威的尊重。
因此，教师作为使学生接受和尊重规范的中介和工具，必须自己首先接受和尊重规范，并对违反规范的行为予以处罚。因为，“如果儿童相信规范，是因为他相信他的老师。他尊重规范，是认为他的老师声称规范是值得尊重的，老师自己也尊重规范。但是，如果教师允许违规而不加干预，这样一种容忍的态度就似乎会提供证据，表明他不再以同样的信念相信规范，他不再在同样程度上感到规范是值得尊重的；而学生也会在同样程度上不再相信规范。哪怕教师是完全表面上怀疑。也会导致学生的怀疑；而学生的怀疑则会从根本上动摇纪律。所以，在面对某种违规行为时，教师必须斩钉截铁地证明，他的感情没有改变，他的承诺一如既往地坚定，规范在他眼里依然是规范，规范的价值分毫无损，规范始终有权要求赢得我们的尊重，尽管有人违反它。而这样做，他就必须一清二楚、有理有据，地指责已经做出的错事，这种严厉的责难便是惩罚的本质所在。”[1](P162) 只有在这个时候，教师的处罚才具有权威性，也才是道德教育所必需的一种手段。
关于道德教育的有效进行，涂尔干提出了一个非常精辟，甚至对现在中国也是切中时弊的看法。他认为，道德教育不仅仅是道德教育课程能够胜任的。因为，当教师按照课程规定把整个道德压缩成几节道德课，并在一周之内用比较短的间隔来不断重复这几节课的时候，他很难满怀激情地完成这项工作，因为这种间歇性的课程特点几乎不足以给儿童留下任何深刻或持久的印记，而没有这些印记，儿童就不能从道德文化中获得任何东西。但是，即使道德课在道德教育中占有一席之地，也不过是道德教育的一个组成部分而已。我们不能如此僵硬地把道德教育的范围局限于教室中的课时：它不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情。我们必须把道德教育融合在整个学校生活之中，就像道德本身卷入集体生活的整张网中一样。所以，虽说道德教育大体上保持着统一性，却又像生活本身一样色彩斑斓[1](P123)。涂尔干的这一看法确实是值得我们深思的。
三、道德的代际传承和代际互动
涂尔干在《教育与社会学》这部著作中，系统地阐述了道德是如何在代际间实现传承以及未成年人是如何在成年人的教育和影响下实现道德社会化的。
首先，涂尔干从宏观上说明了道德作为一种相对于个人的先在，是任何一代人所面对的基本前提，是超越于世代兴衰更替的；同时道德也是在代际间实现传承的。
这是由于：第一，已如上述，社会的起点或说集体生活的起点就是道德的起点，道德规范首先是一种社会性存在而非个体性存在。这是涂尔干的一贯思想。他认为，个人并不是社会中惟一真实的东西，否则，就必然是社会依赖于个人，而不是个人依赖于社会。这样就必然得出以下错误结论：“甚至过去各代人的价值也根本不是我们的条件”。相反，我们所面对的传统和规范是一种集体的产物，因此始终是超越于世代兴衰更替的：“若我们能够想象过去传统担负着未来，就必须认为传统不仅能够支配个人，也能够使传统本身始终超越于世代的兴衰。”[1](P248) 第二，正因此，从道德演化的角度看，每一代人在道德演化中所起的作用是非常有限的。因为此时此地的道德从我们出生之日起就已经固定下来了，即使是巨大的道德转型也往往以长时段作为自己的前提条件，因此，道德在每个人的生命旅程中所经历的变化，即我们能够分享的那些变化，也是极为有限的。我们每个人都不过是在这样一种变迁中进行合作的无数单元中的一个单元而已。在这种复杂的结果中，我们个人的贡献永远不过是一个小小的因素而已，而且这一因素将了无声息地消失其中。以上两点使我们看到：“同时代人的集体行动怎样在每时每刻都影响着我们每一个人，而且也说明每一代人都怎样依赖于过去的各代人，每一个世纪怎样延续着以前各个世纪的工作，又怎样在以前各个世纪踩出的道路上前进。”[1](P265)
涂尔干还从人与动物的差异着眼，认为动物纯粹是一种个体存在，它在个体生存中所学到的一切，几乎无法比它自身存在得更久，也就是说，动物所学到的东西必然随着它生命的结束而结束。而人则是一种社会性存在，并能够创造文化和文明，比如可以“代代相传的各种书籍、雕刻、工具、乐器，以及口头传说等等”。有了这些文化和文明，人类经验所产生的结果才几乎可以被完整而详尽地保存下来。这样，人类本性这块土壤，才会覆盖上一层厚厚的积淀，而且依然在不断加厚。正因为有了一代一代的兴衰和更迭，人类的智慧才不会消弭，反而会无限积累起来，也正因为有了这种无限的积累，才能使人类得到提升，使人类既胜过动物，也能超越自己。所有这些积累，“只有在社会中并通过社会才能实现，这是因为，要想把每一代人的遗产保存起来，添入下一代人那里，还必须具有一种能够历经几代人之久、并把几代人结合起来的道德人格：这就是社会。”[1](P315) 在这里，个体与社会的对立消失了，它们统一在道德和文化的代际传承之中。
其次，从代际关系的角度看，道德教育就是成年人与未成年人的一种特定关系。
实际上，道德的代际传承就是道德教育的一种重要方式。除此而外，成年人与未成年人的相互关系也深刻地规定着道德教育的内涵。
什么是教育？在涂尔干看来，所谓教育无非就是一种代际关系的变化模式。他对教育所提出的几种定义莫不如此：“教育若想成为教育，就必须有成年人和年轻人这两代人的互动，有成年人对年轻人的影响。”[1](P306)“教育是年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、智识和道德状态，以便适应整个政治社会的要求，以及他将来注定所处的特定环境的要求。”[1](P309)“同辈之间的影响也不同于成年人对年轻人的影响。在这里，我们所关心的只是年轻人，因此，也只有这个意义才便于保留‘教育’一词的涵义。”[1](P301) 很明显，涂尔干是从成年人与未成年人（年轻人）的代际关系中来定义“教育”这一概念的。
那么，为什么涂尔干要从代际关系角度来定义和讨论（道德）教育？这仍然应该从他关于社会对象是道德的主要目标的观点来看。涂尔干断定每个人都有两种存在，“一种是由仅仅适用于我们本身以及我们个人生活事件的所有心态构成的：我们可以称之为个体存在。另一种是一套观念、情感和实践的体系，它们所表现的并不是我们的人格，而是我们所参与的群体或各个不同的群体；它们是宗教信仰、道德信仰和实践、民族或职业传统以及各种类型的集体意见；它们的总体构成了社会存在。”“教育的目的，就是在我们每个人身上形成这种社会存在。”“当每一代新人出现时，社会就会发现自己几乎面对着一块白板，必须重新开始建设。对于那些刚刚产生的利己主义和非社会性的存在，社会必须尽可能迅速地添加上另一种存在，把他引向一种道德生活和社会生活。……教育在人身上创造了一种新的存在。”也就是说，教育就是使年轻一代不断地从个体存在转变为社会存在的过程，亦即“是年轻一代系统地社会化的过程”[1](P309—310)。
根据涂尔于从成年人与未成年人（年轻人）的关系来定义教育，可以逻辑地推论出：成年人就是社会的化身，成年人与社会是完全合一的，因此，社会对道德所具有的重要性，对成年人也同样具有。正因这样，社会最终是通过成人的影响来实现对儿童的道德教育的。虽然涂尔干说过教育就是成年人与未成年人的互动，但从他的整个道德教育体系看，成年人相对于未成年人而言是处于主动和强势地位的。这就决定了只有成年人对未成年人的单向影响，而不是成年人与未成年人的互动。“一切教育实践无论是怎样的实践，无论彼此问有怎样的差别，都共同拥有一个本质特征：都来源于上一代人为使下一代人适应他们注定生活其中的环境，而对下一代人施加的影响。所有教育实践都是这种基本关系的工作模式。”[1](P329) 这种代际关系中的道德教育模式与他的社会优先于个人的总观点，亦即与关于道德第一、二要素的观点是完全一致的。
四、“道德教育的传统模式”：来自道德心理学的批评
由于道德教育在涂尔干整个理论体系中并不占有主要地位，因此很少有人对他的道德教育理论进行系统的研究和批评。在这方面，可能道德心理学家是个例外。比如美国道德心理学家科尔伯格（Lawrence Kohlberg,1927—1987）和瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget,1896—1980）就对涂尔干的道德教育理论提出过批评。综观他们的批评，主要表现在以下几个方面：
第一，涂尔干的道德教育理论，总体上说就是一种集体主义道德教育理论。
涂尔干的道德教育理论强调为规则而遵守规则，因而最终是坚持集体主义立场的。它是通过强调团体对某成员的权威和把团体当作儿童个人和成人权威之间的媒介来体现出集体主义的特征的。这种集体主义道德教育理论的逻辑结论就是集体生活的纪律对道德品质具有商接的促进作用。这种集体主义道德教育理论也正是苏联人的道德教育前提和假定。他们都推定，集体主义及其伴生的利他主义始终是为某些比自我更重要的东西而牺牲自我，一个自我决不会比另一个自我重要，除非它代表着集体或社会。因此，道德教育的一个主要部分就是培养从属于集体而牺牲的观念。科尔伯格站在美国个人主义的立场，认为它“既不是理性的道德标准，也不是美国的、符合宪法精神的传统”[2](P264)。
第二，涂尔干的道德教育理论是一种保守的传统的道德教育论。
所谓保守的传统的道德教育论，就是指以社会在逻辑上先于、在地位上高于个人的道德教育理论。因此，科尔伯格明确指出，“将道德教育看作是教儿童尊敬团体及其规则并与其保持一致，这只是传统的道德教育这一概念的一种逻辑结果。”[2](P38) 在科尔伯格看来，这种“传统的道德教育，即符合社会规则为目的的教育不能适当解决道德相对论问题”[2](P41)。
皮亚杰在他的经典著作《儿童的道德判断》中曾专门针对涂尔干的道德教育理论作过详细评述。皮亚杰通过对儿童如何制定游戏规则的深入研究，认为存在着两种道德，一种是“约束的道德”，一种是“协作的道德”。所谓约束的道德，是指主要由成年人制定道德规则并以他律的方式强加给儿童的道德；所谓协作的道德，是指主要由儿童在“游戏”过程中以平等的精神所自发和自主地达成的道德规则。约束的道德是以儿童对成人单方面的尊重为基础的，而协作的道德则是以儿童之间以及儿童与成人之间的相互尊重为基础的。涂尔干不仅没有区分这两种道德，相反，他将这两者不适当地混同了起来，认为一切道德都是集体强加给个人的，都是成人强加给儿童的。皮亚杰正确地指出，涂尔干的“这种教育系统以传统模式为基础，而它所依赖的方法基本上是权威的方法，虽然他介绍到这种方法中去的一切特性都是允许良心内在自由的”[3](P416—417)。因为“涂尔干把约束这个词的定义已经扩充到包括一切社会现象。不管他所谈的是一个人对普遍的人类理想的内在吸力还是公共舆论或警察所施行的压力，它们都是约束。社会现象的‘外在性’。也引起了同样的概括。逻辑的和道德的原则是在个人之外的，这个意义是说，个人的心灵不能在无帮助的情况下把它们制订出来。……总之，社会总是同样的一个，而协作与约束的差别乃是程度上的，而不是质量上的。”[3](P418) 因此，“道德也可以产生毫无理由的禁止和强迫。因此，绝对命令就是从社会的约束直接发源的。道德的目的和尊重的来源只能是社会本身，而不是来源于个人并超越于个人。”[3](P419) 皮亚杰很反感涂尔干在提出道德三要素后就急于问我们怎样才能把道德的这些因素逐渐灌输给儿童的做法。
皮亚杰虽然有条件地承认涂尔干从社会学观点所做的某些分析和结论，但他对涂尔干忽视心理学观点也表达了合理的不满。这首先是由于涂尔干无视儿童的协作的道德，总是想到社会仅仅是由成人组成的，在他的著作里，每一件事情的发生似乎都是一个社会整体简单地对个人施加压力的结果，而不管他们的年龄如何。此外，与涂尔干恰恰相反，皮亚杰认为，社会的约束并不能真正足以使儿童“社会化”，而只是加强了他的“自我中心”，即把自己封闭在自我之中，进而妨碍了儿童的社会化。
在详细地考察了涂尔干与自己的分歧后，皮亚杰最后总结道：
我们现在已经达到了我们认为的根本冲突之点，即涂尔干关于儿童心理学的观点与社会学的关系。因为在他的《道德教育》一书内体现出来的讲述过程中，他极力寻找科学的理由来证明传统教育以来的概念是合理的。诚然，几乎所有的儿童心理学家，如霍尔、杜威、克拉帕蕾德等人，是不大从社会的观点而更多地是从儿童的观点说话的，他们曾经谴责过学院式方法的幻觉；与他们相反，涂尔干却站在社会的立场并从社会的观点去探索儿童，他是十分保守的。[3](P430)
应该说，道德心理学家对涂尔干集体主义道德教育理论的批评具有明显的片面性，但对涂尔干无视“协作的道德”的批评却是十分深刻的。
［收稿日期］2006—12—26
［基金项目］湖南省教育厅重点课题（05A020）；湖南省教育科学规划重点课题（XJK06ADY003）。
注释：
① 本文所使用的这两部著作的中文译本是陈光金译的《道德教育》、沈杰译的《教育与社会学》，这两部著作与朱谐汉译的《讨论与讲稿》合编为一本，书名即为《道德教育》，上海人民出版社2001年版。