试论智力发展与同化、顺应的关系——皮亚杰基本理论的启示，本文主要内容关键词为：基本理论论文,试论论文,智力论文,启示论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
让·皮亚杰（Jean Piaget,1896～1980年）是当代国际知名的瑞士儿童心理学家，他一生60年坚持不懈地对儿童认知（智力、思维）发展的诸多方面进行了广泛深入的研究，建立了一种跨学科的发生认识论，即认知发展理论。其中，智力、同化和顺应是皮亚杰基本理论的几个基本概念，这些概念也是发生认识论的基石，它们之间的内在联系对我们研究和掌握儿童身心发展规律，如何推行教育教学改革，以及当代发展心理学的理论建设等都有着深远的影响和启示。
一、智力、同化、顺应的基本概念
皮亚杰的认知发展理论是一种结构机能的理论。他对智力的研究是他的全部研究工作的重点，发生认识论的最重要的概念和理论，最早形成和见于对智力的研究当中，皮亚杰从生物学的角度出发把智力界定为有机体适应环境的一种基本的生命机能，换言之，智力乃是人类适应环境的一种能力。皮亚杰认为“智力乃是一种最高形式的适应”[1]，“可以把适应定义为有机体对于环境的作用与环境对于有机体作用之间的平衡。”[2]因此，皮亚杰是从机能的角度，即生物对环境的适应关系来研究智力的。他认为智力的作用在于使个体的思维过程与其环境之间产生一种协调均衡的关系，这种均衡状态他称之为认知平衡。皮亚杰认为，儿童是由其内部动因促使他发展的，所以，儿童是主动的活动者，生活经验只对发展的速度起着加快或减慢的作用。儿童在生活中经常总会遇到许多他不能理解的新事物或新刺激，这就不断会引起他的认知上的不平衡，迫使他要努力改变原有的内部心理图式以适合新的情境，以求得认知平衡的恢复。皮亚杰把智力定义为适应，解释为主体同客体之间相互作用的平衡，从相互作用和发展的观点说明了智力的机能本质。在皮亚杰看来，智力是一个开放的、发展的系统，它是生物体同周围的物质世界相互作用过程中形成的一种特性，是人的高度发展的心理适应形式，是主体同外界相互作用所必不可少的工具。他把认识能力看作是主体与环境相互作用的条件和工具，借助于认识能力，主体与客体达到统一或平衡。
同化和顺应是皮亚杰发生认识论中另外的两个基本概念，皮亚杰所下的定义是“刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。”[3]根据皮亚杰的观点，在认识过程中，同化是把环境因素纳入主体已有的图式之中，以丰富和加强主体的动作，引起图式的量的变化；顺应则是主体的图式不能同化客体，必须建立新图式或调整原有图式，引起图式的质的变化，使主体适应环境。在皮亚杰的早期著作中，“把有机体的元素”，“同环境的元素”“结合在一起的关系”称为“同化关系”，把“环境施加压力的结果”称为“顺应”。在皮亚杰的学术生涯中，对于同化和顺应，早期和后期的观点是相当一致的。在他后期的重要著作《皮亚杰的理论》一书中，他以新的形式详细说明了同化与顺应的概念，皮亚杰说：“从生物学的观点来看，同化就是把外界元素整合于一个机体的正在形成中或已完全形成的结构内。”[4]“生物的同化如果没有它的对立面——顺应，从来不会自身单独存在。……我们把同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变称为顺应。”[5]皮亚杰指出，同化与顺应既相互对立，又相互依存，作为适应的两种机能，它们是不可分割的，没有顺应就没有同化，没有同化同时也就没有顺应。同时他指出，同化和顺应不是两个独立机能，而是适应的两种机能的极点，“同化是客体对主体的适应，而客体同时丧失自己的特征。相反，顺应是主体过去已经形成的反应对客体的适应，并且向新的反应方式过渡。”[6]
皮亚杰认为，同化和顺应是同时发生，共存发展的，并且二者相互包含。他认为人们认识事物必须依赖原先已经形成的图式。皮亚杰描述说，凡能在行为中可以重复和概括的东西，我们称之为图式。他把图式假定为人们表征、组织和解释自己的经验和指导自己行为的心理结构，一个图式即一个思维或动作的模式，是一种组织起来的处理信息、分析经验、指导行动的心理蓝图，“智力在把某些新的因素纳入到先前的图式之中的同时，又不断地改变着这些后来形成的图式，以便调整它们，使之适应新的情况。但反过来讲，事物从来不是在自身的基础上被认识的，因为这种顺应活动只有依靠与同化过程相反的过程才能实现。”[7]如果用辩证唯物主义来解释同化和顺应的概念，那就是，同化是主体反映客体，把客体的信息纳入主体的意识和认识结构之中，使客体的规定性变为主体认识的过程，表现为认识的发生和扩展；顺应则是主体反映已有的认识或认识结构与客体之间的矛盾，主体改变已有的认识或认识结构，使之更加符合客体的过程，表现为认识的发展和深化。
二、智力发展与同化、顺应的关系
皮亚杰认为智力就是适应，适应是同化和顺应的平衡。他用有机体和环境之间的关系来说明智力发展与同化、顺应的关系，正是在有机体作用于环境（同化作用）和环境作用于有机体（顺应作用）二者由不平衡——平衡——不平衡的循环往复中，智力由低到高不断得到丰富和发展提高的。也就是在客体被主体同化和主体顺应于客体的过程中，智力不断发展变化的。智力以同化和顺应不断发展的动态平衡形式，表现了人的心理活动。认识和智力是在一种“同化于已”和“顺应于物”的主体与客体相互作用的过程中不断得到发展的。具体地说，所谓有机体对于环境的作用，即皮亚杰所解释的“同化”，在生理上就是有机体吸收外部物质并使之变化成与有机体本身的物质相适合的东西，在心理上就是主体把客体结合到主体已有的行为模式或认识结构中去。环境对于有机体的作用，即皮亚杰解释的“顺应”，心理上就是主体改变先前的行为模式和认识结构或建立新的认识结构以适应现实。所以皮亚杰说，智力“乃是在把外物不断同化于活动本身和把这种同化图式顺应于事物本身之间的一种平衡状态。”[8]皮亚杰从生物学、心理学和认识论统一的立场出发，认为智力就是适应，把主体和客体的相互作用解释为同化与顺应两种既对立又统一的适应机能，并用同化与顺应不断地渐进平衡来说明认识的发生发展。“智力是它在把它的全部经验材料纳入自身范围内的同化。……智力适应中蕴含着一种同化因素，即一种通过同化外部现实来把外部现实纳入到由主体活动创造出来的某些形式之中。”[9]“心理活动也是对周围环境的顺应。智力适应同其它适应一样，是在同化机制与补偿顺应之间实现的一种渐进的平衡。”[10]认识的发生与发展是建立在同化与顺应基础之上的，认识的发展主要是主体对刺激作出反应的能力即认识能力的发展，在皮亚杰看来，智力是有机体适应环境的一种高级机能，有机体借助于适应机能构建周围的环境。
从智力的内容和功能来看，智力就是主体用他的认识结构去同化客体，从主体的逻辑运算水平可以清楚地表现出智力的发展水平，智力在实质上是一系列生动而起作用的逻辑运算系统。从机能的角度来分析，同化和顺应是主、客体相互作用过程的两个侧面，在皮亚杰的后期著作中（《智慧心理学》（1947年）和《意识的把握》（1974年）），又把上述智力发展的同化顺应理论发展为能解释所有知识获得机制的著名的双向建构说。根据皮亚杰的意见，在“同化于已”和“顺应于物”的主客体相互作用过程中，实际上包含着“动作内化”和“格式外化”[11]的两极转化，所谓智力，其实就是这种双向建构的综合，发展的高低决定于双向建构的深化程度的不同。皮亚杰认为所有的认知结构都是通过两种称作组织和适应的先天智力机能的作用而建构成的。“组织机能指的是儿童将现有的图式组合成为新的更复杂、更精细的图式”[12]，儿童总是不断将他已有的图式组织到较高层次的系统或结构之中，组织机能使儿童能更好地适应环境。适应机能是适应环境需求的过程，皮亚杰认为适应是通过同化和顺应这两种机能而实现的。同化过程指儿童用原有的图式来解释新经验，即将新刺激新信息吸收到原已形成的认知图式之中，同化不引起图式的改变，只是丰富了原有图式，只引起认知结构的量变。顺应过程是同化过程的补充，指儿童修改原有图式或建构新图式以适应新情境，说明新经验。顺应是一个改变已有的图式以适应新刺激、新信息的过程，它导致认知结构质的变化。
皮亚杰认为，在智力活动中，同化和顺应是互相补充、同时存在的，其结果产生了两者的平衡，使儿童更好地适应环境。同化和顺应是认知结构发展的两个机能双翼，它们之间的相互作用和矛盾是心理发展的不间断的内部根源。总起来说，“智力的适应就是在把经验同化于推论的结构之中和使这些结构顺应于经验论据之间达到平衡的过程。”[13]智力发展是在主体与客体同化和顺应的相互作用中得以实现的。同化和顺应平衡发展的过程，即客体之同化于主体活动与这种活动之顺应于客体二者之间的某种平衡促进了认识和智力的发生与发展的。皮亚杰把智力的发展描写成一种主动的过程，儿童不断同化新经验，并使自己的认知结构顺应那些经验，随着经验不断地增加，通过两种先天的组织与适应机能的活动使儿童不断地扩大和加深对所生活世界的认识，实现与现实的和谐一致。
三、智力发展与同化、顺应关系给我们的几点启示
首先，皮亚杰强调智力就是适应，是同化和顺应的平衡，是主体同客体之间相互作用的平衡，认识既不发生于主体，也不发生于客体，认识的发生发展是主客体相互作用的结果。所以任何事物的发生发展都应从主观和客观两方面来找原因，在儿童发展和教育过程中，只强调成熟因素或单一从环境等客体上找原因的作法都是不可行和必然要失败的。应该从儿童的成熟和环境双方面促进儿童全面和谐地发展。
其次，要遵循儿童身心发展规律，按照儿童智力发展不同阶段的特点来正确实施教育，同时根据儿童的个体差异因材施教。皮亚杰的兴趣在于揭露人类心智的共同结构的普遍发展，认为智力的发展存在人人共同的阶段，所有儿童都按同样的顺序经历认知发展的各个阶段，发展阶段具有普遍性。皮亚杰认为“学习从属于发展”，“教育是从属于受教育者的发展水平的”[14]，何时学什么，怎样学和怎么教，都要符合儿童认知发展的阶段。但他并不否认个别差异，他认为由于遗传、社会生活条件、经验等方面的不同，会使一个具体的儿童加速或推迟，甚至阻碍一个阶段的出现。因此在教学中，要重视个别儿童的兴趣，需要以及他的认知发展的具体情况，因材施教，让每个学生都在符合身心发展规律的基础上，按照各自不同的步调向前发展。
最后，皮亚杰认为主体的认知结构是通过主客体相互作用而建构起来的，他批判了传统的经验论忽视认识的主体能动性的错误，指出认识在本质上是主动的，从而突出和强调了主体在认识中的地位和作用，认为认识是一种主动积极和不断建构的活动，儿童得通过自己的活动主动地学习。因此，教育教学中要认真处理好学生主体教师主导的作用，教学不应仅仅是知识的传授，更重要的是要充分发挥儿童主观能动性，激发儿童的心智，让儿童主动自发地自己学习。
注释：
[1]高觉敷主编：《西方心理学的新发展》，人民教育出版社，1987年版，第111页。
[2]石向实、郑莉君著：《辩证唯物主义反映论与发生认识论》，《前沿》，1994年专刊，第1、2、24、25、76页。
[3]石向实、郑莉君著：《辩证唯物主义反映论与发生认识论》，《前沿》，1994年专刊，第1、2、24、25、76页。
[4]石向实、郑莉君著：《辩证唯物主义反映论与发生认识论》，《前沿》，1994年专刊，第1、2、24、25、76页。
[5]石向实、郑莉君著：《辩证唯物主义反映论与发生认识论》，《前沿》，1994年专刊，第1、2、24、25、76页。
[6][苏]奥希霍娃：《皮亚杰的概念》，商务印书馆，1988年版，第33页。
[7]石向实、郑莉君著：《辩证唯物主义反映论与发生认识论》，《前沿》，1994年专刊，第1、2、24、25、76页。
[8]石向实、郑莉君著：《辩证唯物主义反映论与发生认识论》，《前沿》，1994年专刊，第1、2、24、25、76页。
[9]石向实、郑莉君著：《辩证唯物主义反映论与发生认识论》，《前沿》，1994年专刊，第1、2、24、25、76页。
[10]石向实、郑莉君著：《辩证唯物主义反映论与发生认识论》，《前沿》，1994年专刊，第1、2、24、25、76页。
[11]高觉敷主编：《西方心理学的新发展》，人民教育出版社，1987年版，第466页。
[12]张世富主编：《心理学教学指导》，人民教育出版社，1995年版，第469页。
[13]石向实、郑莉君著：《辩证唯物主义反映论与发生认识论》，《前沿》，1994年专刊，第1、2、24、25、76页。
[14]张世富主编：《心理学教学指导》，人民教育出版社，1995年版，第474页。
标签：心理学论文; 认知发展理论论文; 皮亚杰理论论文; 辩证唯物主义认识论论文; 图式理论论文; 同化作用论文; 认知过程论文; 前沿论文;