走向整体：基于微培训“碎片化”的反思——以小学语文学科教师培训为例，本文主要内容关键词为：为例论文,小学语文论文,碎片论文,学科论文,教师培训论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“微博、微信、微营销、微电影、微公益……”伴随着当前“微”在各领域的兴起，我们已经进入了一个“微时代”。微时代的信息爆炸，以及快节奏生活，使得碎片化学习流行，俨然成为学习化社会的一种趋势和表征。 同传统方式的学习不同，碎片化学习以“短、平、快”为特征。学习者由于没有大块的完整时间，利用碎片化时间进行学习，便不可能面对知识结构完整、内容烦冗的课程体系。于是，微课程、微培训便应运而生，“微”走进了教师培训的领域。何为“微”？即为小。小则灵活多样，易于嵌入，易于互动，易于操练，易于掌控。因其小，微培训往往呈现出简单化、草根化、易传播和显性化的特点，这样的培训往往立竿见影，带来的显性成果往往比较直接，因此，在一定程度上受到广大教师的欢迎。它是应整个社会对多元学习的需求而产生的一种新兴培训模式。但是，伴随着日益升温的“微培训热”，我们也必须警惕“碎片化”的微培训。 所谓“碎片化”，原意指完整的东西破碎成诸多零块，社会学借用这一概念来形容一种非良性状态，即当一个社会处在由传统社会向现代社会转型的过渡期，此时传统的社会关系、社会结构及社会观点的整一性——从精神家园到信用体系，从话语方式到消费模式——瓦解了，代之以一个个利益族群和“文化部落”的差异化诉求及社会成分的“碎片化”分割。[1]过渡期的一个基本特征就是社会的碎片化。但在当代学习型社会，因时间的分散和分割而形成的碎片化学习，却绝不意味着课程内容的碎片化、知识结构的碎片化、方法体系的碎片化等。本文中提到的“碎片化”微培训，指那种片面追求“量”，忽视“质”；追求“速食”，忽视长效效应；追求功利，忽视实效的教师培训。这显然是不可取而亟待改进的。 一、“碎片化”：微培训问题的三个表征 1.“碎片化”倾向之一——片面化 无论是实践层面，还是理论层面，如果微培训只关心当下具体的教育教学问题、单一的教育教学实际、片断的教育教学事实、零散的教育教学观点，不从宏观的教育教学背景和发展动向出发，就具体问题进行孤立分析，就事论事，直接导致的结果便是让参培学员“只见树木，不见森林”。 某地举办小学语文培训班，3天的课程被分解成30项微培训。培训的内容具体到：如何指导低年级的课外阅读，怎样培养一年级学生的写话能力，低年级理解词句的具体方法是什么，写话练习中有些学生不能把句子写完整怎么办，如何引导学生正确地运用标点符号，怎样有效提高学生写日记的兴趣，如何注重学生誊写习作过程中良好学习习惯的培养，如何指导学生准确而简练地概括课文的主要内容等。 这样的微培训，从表面上看似乎解决了学生语文学习所面临的具体问题，但其实是典型的“头痛医头，脚痛医脚”方式，而不从全局考虑，不究其根本，舍本逐末地过于关注小学语文教学实践中的细节问题，容易顾此失彼，却难以见微知著，因此，很难寻得普遍规律和具有具体指向意义的脉络延伸。细微的教学细节，看似“接地气”，实际成了培训者向学员进行的点对点的、简单化的传授与灌输，学员在“被学习”“被培训”。这样的培训，学员只能是在紧张地、匆忙地应对较为密集的学习任务。 由于缺乏上位的、整体的顶层设计，忽视了语文学习各领域、各知识点、各能力点之间的联系，孤立、静止、片面地就具体的微观问题进行分析、给出策略，学员得到的必然是零散的、无序的、表面化的信息，难以建构起基于学科本质的、整体的、深刻的思考。钱穆曾经指出：“我们更应明白，在同一时代中，此事件与彼事件之彼此相通处，及其影响深处”“切莫一一各自分开，只作为一些孤立和偶起的事项来看”[2]。也正如经济学家赫伯特·西蒙对现代人的注意力匮乏症做出的诊断：信息消耗的是接收者的注意力[3]。因此，碎片化微培训的另一个负面效应便是学员专注力的削减。面对这样的培训，学员正在牺牲深度思考和深度反省的能力。这样的微培训容易造成“利用碎片化时间”而导致“时间碎片化”，不利于参训教师形成有深度的、批判性的、理性化的知识体系和思维习惯，对其固有的知识体系、思维方式，以及理性思考能力、逻辑思维能力和判断能力都构成挑战。 2.“碎片化”的倾向之二——形式化 “碎片化”的微培训随意拼凑零散课程，外表貌似华丽，给参培学员带来一时的愉悦，却只能留下浮光掠影的表面影像，很难在其内心留下深刻持久的印记；情境太多、流于形式，学员难免会被情境牵着走，而培训目标和培训内容不可能真正落地生根。 某地承办小学语文培训班，培训者设计了涵盖面广、名目繁多的微培训，内容涉及文学、语言学、教育学和心理学等领域。在实施的过程中，有时会依托一项文字游戏或心理实验，让学员亲身参与、体验，这个游戏或实验所得出的结果或结论，大多突破成人的思维定式，让学员感到出乎意料的同时，获得一种猎奇心理的满足感[4]；有时会创设一个情境，让学员进行想象、预测、表达或者表演，因其娱乐化的特点使培训增强了趣味性和互动性，所以学员对此往往有比较高的参与热情；再有，多媒体教学手段的使用会较多体现在微培训中，声、电、光、影、形、色诸多元素的功能，使学习内容转化成可视、可听的动感内容，学员得到的是感官的刺激与快感。 类似这种碎片化式的微培训为追求时效性而进行频繁的动态更新，追求当下的瞬时效果，形式左右了实质，最终让培训流向单纯的娱乐化、功利化、瞬时化、表面化，参训学员得到的是短暂的心理愉悦，牺牲的却是深邃的思考。由于形式大于内容，参训教师看似眼睛、耳朵都在一刻不停地接受信息，但实际上，最后脑子里留下来的都是些虚浮、浅薄、零碎的印象。微培训“碎片化”的过程实际上是对主题培训课程模块的割裂和简单化。受训者接受的往往是最新的但也是最浅的信息，他们最多只获悉一个现象，而难于从现象窥见本质。 3.“碎片化”的倾向之三——无序性 由于缺乏对微培训课程开发的顶层设计和系统规划，在具体实施的过程中，一系列标榜个性的微培训似乎让培训者自主发挥的空间更为广阔，微培训呈现出了丰富多彩的现象，但有时缺乏序列性，难以对主题培训课程构成关联性和互补性，在一定程度上导致培训课程开发的随意性与无序性。 比如，某地举办小学语文教研组长培训，主题确定为教研组长校本研修能力的提升，微培训课程内容却五花八门，组织者更多是就培训讲师的专长设课，不顾及学员的学习需求和同主题的关联度，涉及的领域十分宽泛，可谓包罗万象（如有效教学的特征、2011年版语文课标习作教学评价解读、字理识字教学举隅、建构主义学习理论的基本观点等）。这样的微培训，令本次培训的主题“名存实亡”，作为培训对象，教研组长的个性化学习需求更未触及，至少是被明显边缘化了；同时表现出极大的盲目性、不稳定性与随机性，其系统性必然会大打折扣，导致了学员非正规的、混乱的学习状态，无序性引发了当下培训课程过多、过大、过随意的“碎片化问题”[5]。就培训课程的设置而言，内容应该是丰富的，但这种丰富不是杂乱无章的，应是基于同一主题的课程类型和课程内容的丰富。这样的课程须经过选择、删减和重组，有内在的、合理的逻辑顺序，否则势必会出现因为定位不清、缺乏系统性思考而导致的课程内容过于庞杂、课程结构过于混乱、课程实施过于简单的弊病。 综上，“碎片化”的微培训忽视过程的意义，所暴露出来的内容的琐碎、内涵的浅显、理性力量的匮乏、效应的瞬时性、逻辑的无序性、主题和内容的随意性等，带给学员的必然是时间的碎片化、信息的碎片化、思维的碎片化、思想的碎片化以及方法的碎片化。 二、整体化：微培训的路径探寻 1.走向“整体化”的路径之一——先见“森林”，后见“树木” 走向整体化的微培训的核心在于培训起点的变化。培训者在基于对学员培训需求分析的基础上，让培训在一个明确的培训主题的统领下形成相对确定的、完整的培训任务，让学员在参培中能够直面完整的学习任务或学习目标。可以是需要探究的一个核心的教学问题，如小学语文教师文本解读能力的提升；也可以是语文教学中的一个领域，如阅读教学的突出问题及解决策略……同时，学员的学习活动也应该是完整的心智活动，学习活动激活、调动了心智的各种元素（兴趣、好奇、探究、记忆、理解、欣赏、评价等）。其次，学习活动是一个完整的过程，包括形成目标、制订方案、分步实施、评估反思等。最后，学习活动所获得的结果也是相对完整的，如对知识的理解、对技能的掌握、对前沿的教育教学理念及意义的领悟等。要解决的一个真实的教育教学问题，培训者应按照学员学习的逻辑顺序进行培训，而不是对知识体系和能力体系进行肢解。这样的微培训会让参培学员在自我调节中走向目标，它的核心是学习者以终为始，这样的学习是在感悟学习意义前提下的学习，是在目标引领下的学习。学员有机会了解某一时段将要学些什么、做些什么，其目标是什么、意义是什么。如某地举办农村小学语文骨干教师培训班，培训主题是如何上出一节好的语文课。确定这样一个主题，缘于培训者经过调研，发现农村小学语文教师对于什么是好的语文课认识模糊，并对此问题进行了归因分析。培训课程紧紧围绕这一目标，引领学员从文献研究开始，习得新的思想理念；通过教学案例，进行课堂实践研究；反思总结，形成对于好的语文课的认识上的统一；学员上课，以现场的教学实践为载体，进行田野式体验；进一步做反思的反思，对培训主题进行理性的观察与思考，建构问题解决的有效策略。这样的微培训以建构主义学习理论为基础，体现了参与式培训与反思性实践的基本理念。在提出、分析、解决实际教学问题的过程中，提升教学设计、教学创新以及教学反思的能力。 2.走向“整体化”的路径之二——情境创设，力求适切 情境认知理论明确指出学习都在一定的情境下进行，培训者在提供培训的同时也提供了进行培训的组织情境，学员在学习的同时也带入了自身的个性化特征。培训必定是在一个由一定的组织环境和人文环境共同构成的情境中开展[6]。在微培训实施的过程中，培训者会运用多样化的手段创设情境，如文字表述、语言渲染、动画演示、案例呈现、实地观摩等。培训情境的表现形式相应也会多种多样，可以是故事情境、图片情境、操作情境、活动情境、信息情境和问题情境等等。情境创设的目的是为了达成培训预设的目标，这是其出发点，也是归宿。另外，情境本身便是培训课程实施的有机构成，因此应做到科学、适切，切不可华而不实、喧宾夺主。培训所创设的情境忌繁复，忌碎片化，应追求整合效应，要做到既能利于培训课程重难点的突破，又能对接其在一线教学实践中所面临的真实问题，还能诱发学员已有的经验同前沿理念的认知矛盾与冲突。 如针对“阅读教学观的发展与变化”这一主题的微培训，培训者首先回顾了个人阅读教学的“三段式”历程，并结合自身在课改之初、课改十年、2011年版语文课标颁布实施之后的三个典型教学案例，创设了引导学员进行探究学习的问题情境：对比三个课例，说说自己的发现和感受；结合案例和个人的阅读教学实践，说说什么是阅读，什么是阅读教学；对于未来的阅读教学改革，提出自己的设想。这样的情境是多维的、立体的，注重了阅读教学纵向发展的贯通，以及同横向对比的联系，引导学员在逐层递进的、网状的问题情境中，逐渐靠近培训主题、接近培训目标的有效达成，使得学员的探究学习呈现出了连贯性、逻辑性、整体性特点。 3.走向“整体化”的路径之三——追求系统，注重联系 微课程在课程体系设计上应注重内部联系和总体架构的系统性、协同性和关联度；课程分布要体现思想性和专业性、理论性和实践性、适用性和引领性的结合。系统是由两个以上要素组成的具有特定功能的结构，要素或结构不同，系统的功能也不同，而所有的系统都具有整体性、关联性、有序性、层次性、动态性以及目的性等特点[7]。微培训是根据成人学习的特点，为了顺应成人碎片化学习的需求而产生的。碎片化学习绝非学习知识理论的非系统化、碎片化，也非学习方法的零散化、碎片化，更非学习成果考评的碎片化。因而，每项微课程都应充分考虑整个课程系统之间的前后关系、逻辑顺序，各个因素的相互作用和联系等。“微课程”不仅仅是课程内容的简单“微化”，应是对课程整体进行的“颗粒化”改造，是课程系统有机的、必然的构成，既相对独立，又有逻辑关系，彼此形成一个整体的模块。单个的、孤立的、片断化的教育事件是没有意义的，只有建立了彼事件和此事件的联系，厘清该事件纵向发展的脉络，预见其未来的趋势，才是真正有价值的。这样的微培训就不会因其“微”而可有可无，而真正能发挥其见“微”知著的作用。某地举办小学语文培训班，设计的培训主题是“基于策略习得的阅读教学”。据此，培训者开发了轮形课程，核心是轮轴，学习内容是轮辐（如图1所示）。这样的培训以轮轴为核心的主题任务进行驱动教学，有意识地开展轮辐部分彼此相联系的横向综合的教学，使学员置身于一个完整的系统中进行学习。通过一个或几个任务，把相关的策略学习作为一个整体，有机地结合在一起；学员在完成任务的同时，也就完成了所需要掌握的学习目标的学习。