中国近代职业教育形成的探讨，本文主要内容关键词为：职业教育论文,中国近代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.29 文献标识码：A 文章编号：1004－9290（2010）0003－0012－05
大工业生产对劳动者提出了全新的技术和操作资格要求，而劳动者往往必须通过集中的、系统的专门教育和培训才能达到这些资格要求，于是近代职业技术教育应运而生。大工业生产还导致经济结构和生产管理方式的变化，特别是社会就业方式的深刻变化，于是，近代职业技术教育依照其指导思想或立足点的不同，可分为注重技能训练的技术教育，注重国家经济和社会行业生产发展的实业教育及注重改善个人就业条件的职业教育。三者固然相通，但又有所不同，并体现在历史发展阶段中。
一、古代的职业教育背景
古代以农林牧渔的第一产业为主，对土地、山林、牧场、水产等自然资源的依赖性极强。大多数人都是依靠当地的自然资源为生，“乐业”的前提是“安居”，一般不到无法生存下去的地步，不会背井离乡。古代以家庭为基本生产和生活单位的自然经济占统治地位，社会分工尚处于初级阶段，人们的职业生涯主要是世代传业，即《管子·小匡》所言：“农之子恒为农，工之子恒为工，商之子恒为商。”这些社会特点决定了古代的教育特点。
古代教育的一个主要特点，就是劳动人民在生产过程中所进行的劳动技术教育与统治阶级培养治国人才的学校教育的分离。古代以人力生产方式为主，经验和技术多是在生产过程中逐步积累起来的，不需要通过专门的学校传授。古代以自然经济为主，国家主要是进行政治上的宏观管理，无从过多介入生产活动，也无需涉及具体的劳动技术，学校教育的培养目标就是“学而优则仕”，其内容一般与生产无关。樊迟向孔子请教种植技能，被孔子斥之为“小人”，应该说是反映了古代学校教育的性质。《论语·卫灵公》记载孔子说：“君子谋道不谋食。耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。君子忧道不忧贫。”种地的难免挨饿，治学的可以得到国家供养，当然不必也不应去“谋食”了。“君子谋道不谋食”可以说是中国古代最有影响的职业观，它与求职谋生在动机上是截然对立的。但在观念上至今仍有影响。
由于古代生产部门的职业教育是在生产劳动过程中完成的，多数是通过边干边模仿、边观察，也能获得一些传授和指导，从而逐渐积累经验，掌握有关知识、技能和行为规范。显然，这种职业教育只是一种自发的教学活动。古代也有一些技术水平较高的生产行业，如建筑、冶炼、纺织、陶瓷以及工艺品制作等，要掌握这些方面的生产技术，必须有较为专门的指导、传授。这些教学活动仍然是在劳动过程中进行的，只是带有一定的目的和计划性。例如学制陶瓷，按和泥、制坯、码放、烧制、出窑、成品加工的程序，讲究循序渐进，逐步掌握和提高，也反映出这类职教已形成一定的教学规范。
具有专门指导和传授活动的职教的主要形式是“艺徒制”，就是师傅带徒弟的制度。徒弟随师傅一起劳动，甚至随师傅一起生活。徒弟要承担师傅交给的任何任务，有义务侍奉和照顾好师傅的日常生活，以此换取师傅的指点教导。传授技艺完全取决于师傅的意愿，随机进行，传授给谁，或快或慢，或多或少，徒弟是无权要求的。况且俗话说：“教会徒弟，饿死师傅。”技术保密很重要，所以师傅一般都要有所保留。可见艺徒制教育很大程度要靠徒弟自己努力，要刻苦肯干，善于观察，勤于琢磨，勇于提问和实践，还得会讨师傅的欢心。后来艺徒制对师傅的义务也有一些限定，特别是由官府或行会主管的收徒，对学习年限、业务标准、师徒双方的权利和义务都有规定。如唐代将作监和少府间培训工匠，规定细镂工4年，车辂乐器之工3年，平漫刀鞘之工2年，矢镞竹漆之工半年。年终总试，进行产品评定。清代浙江温州丝织业行会规定，学徒先学织，后学染，每三台织机可安排两名学徒，期限5年，出师后应帮助师傅工作两年。官方或行会的介入使学徒制向规范化、社会化发展，在一定程度上保证了教学规格和质量。
古代也办有一些培养专门人才的学校。如唐宋时朝廷兴办过一系列专门学校，这些学校有的隶属于中央教育行政机构——国子监，如书学、律学、算学；有的隶属于政府相应的专门管理机构，如医学隶属于太医署，天文学隶属于司天台。这类学校主要负责培养政府有关业务部门的官员，而不是现在意义上的专业技术人员，例如医学培养太医官而不是普通医生，所以应称之为职官教育。
总的看来，在古代的生产水平和方式、经济和社会政治体制以及相应的劳动就业结构下，不需要、也不可能有现在意义上的职业技术教育。
二、近代早期的技术教育
以蒸汽机（以及后来的内燃机、电动机）为动力的大机器生产，从根本上提高了生产力，改变了生产方式，取代了多数原有的小手工业生产。在大机器生产的条件下，劳动者不需要像以前那样要求掌握生产的全过程，而通常只需胜任生产的一个环节即可。机器操作必须先熟悉机器性能和操作规程，不能先干起来再慢慢学。机器生产使各作业线的劳动者都处于固定的工作状态，一般不可能随时停下手中的工作去请教别人或指导别人。另外，机器生产可以一次接纳大批劳动者，不像手工业生产只能是少量地、零星地补充工匠。这些特征决定了使用机器的职业岗位更适宜定期的、专门的、集中的培训，而以往那种长期的、全面的、边干边学式的学徒制培训就显得不适应了，于是新型的专业技术教育随之产生。如马克思在《资本论》中所指出的：“工艺学校和农业学校是这种变革过程在大工业基础上自然发展起来的一个要素，职业学校是另一个要素。在这种学校里，工人子女受到一些有关工艺和各种生产工具的实际操作的教育。”职业教育于是进入学校，并成为国民教育体系的组成部分。
如果说，西方的近代化是由于自身的生产力发展及经济、政治和思想文化变革的结果，是内发的、主动的、渐进的；那么，中国的近代化主要是由外部因素使然，是学习西方的产物。这一过程具有显著的被动性，是被深刻的社会危机所驱使，带有迫不得已的浓厚色彩。西方列强的步步入侵，传统秩序受到越来越大的冲击和破坏，社会矛盾日益激化，民族危机、社会危机和清王朝的统治危机交织在一起。要拯救国家的危亡，要维护统治秩序，就必须采取变革措施。但是为什么而变革？变革什么？如何变革？不同的利益集团和不同的政治派别各有自己的目标和打算而相互牵制，加之传统习惯势力的阻滞，使中国的近代化只能是小步的、战战兢兢的前进，但在某些方面一旦突破则可以有突进的效果，教育领域就是如此。这是因为中国历来有教育兴国的传统（至少在观念意识上是这样），从教育入手相对容易达成共识。然而实施全面教育改革的阻力又不小，因为以儒学为主体的封建教育已实施了两千多年，对传统教育体制的变动决非轻而易举之事。在这种情况下，中国近代新教育的切入点则是在技术教育上。
鸦片战争失败后，当时一些有识之士鉴于英国侵略者“船坚炮利，工精器巧”，感到不能再盲目自大、一味守旧。如魏源编《海国图志》，介绍西方国情。在序言中提出要“师夷之长技以制夷”，即要学习西洋人的先进技术，才能抵御西洋人的侵略。这一主张在当时可以说是突破了数千年来中国两大传统观念：一是只能“以夏变夷”，而不能“变于夷”，即只能用中华文明来改变外国人，而不是相反；二是只能以“修道”、“进德”为学习重点，“技艺”之学则是末流，为君子所不齿。魏源由此可谓近代中国第一位思想家，但他的主张尚未引起社会的足够重视。
中国在第二次鸦片战争中再次惨败于英法联军，另一方面，西方雇佣军“洋枪队”又帮助清政府镇压太平天国革命出了大力，使清政府中一些当权者痛切感到，当务之急是引进西方先进武器和军事技术，建立起近代化的国防事业。在中国近代史上具有重要作用的“洋务运动”，就是以购置西方战舰等军事设备、兴办新式军工企业为主的。置设备、办企业不能没有技术人员和操作工人，于是相应的技术教育和培训随之开展起来。最早兴办的技术学校是1866年底福州船政局附设船政学堂，有造船和航海两个专业，分别聘请法国人和英国人主持教务，培养工程技术人员和驾驶人员。学生要学习基础知识、专业理论和操作技能，注重实习。又设有“艺圃”（培训技术工人的机构），从各厂招收艺徒百余人，随聘请的洋技工学习识图、制图和计算，以达到在各自所在车间的操作要求。福州船政学堂是按西方（主要是英、法）模式办理的一所近代技术学校。此后，各地陆续办起一批技术学校，著名的有上海江南制造局附设机器学堂（1867年）、福州电器学塾（1876年）、天津水师学堂、电报学堂（1880年）、广东水陆师学堂（1887年）、（南京）江南水师学堂（1890年）、天津军医学堂（1892年）等。
中国早期的技术学校都是地方当局的负责官员发起、申报朝廷批准而兴办起来的，属于官立学校性质。但又都是“个案办学”，并非朝廷统一部署，经费、师资均要由自身筹措。总而言之，这类学校未被纳入国家教育体系，实际上也不可能与儒学——科举的旧教育体制接轨，只能说是对旧教育的一点补充而已。出于急功近利的需求与考虑，其专业设置仅限于军工及与军事有关的技术和工程方面。由于没有相应的基础教育来提供充分的合格生源，其发展必然大受限制，只能是零星的、个别的办学，多附属于企业。由于缺乏师资基础，专业教学基本上都要依靠聘请西洋教师。尽管存在这些先天不足，但它毕竟开创了中国近代新教育的先河。
在甲午中日战争中，中国又一次遭到屈辱的惨败，变法改革的浪潮掀起，教育近代化也进入新的阶段，出现了天津西学学堂、上海南洋公学等中国近代最早的一批含大、中、小学的普通学校。此时列强取得了在中国办工厂的特权，官僚买办资本和民族资本也有了一定的发展，为职业技术教育的发展提供了社会基础。技术学校的专业开始扩展到一般工农业领域，著名的有江南铁路学堂（1895年）、江西蚕桑学堂（1896年）、湖北农务工艺学堂（1898年），1896年创立的江南储才学堂，分交涉、农政、工艺、商务四门，门下又各设若干目，是最早的综合性专业技术学校。1898年戊戌变法期间，朝廷下令建立大、中、小学校制度，并筹办铁路、矿务、农务、茶务、蚕桑等实业学堂。虽然变法失败，计划夭折，但已奠定了职业技术教育进入教育体制的基础。
三、实业教育在近代教育体制中的确立
清政府败于八国联军后，不得不再次宣布实行“新政”，并着手进行学制构建。于1904年1月正式颁布实施《奏定学堂章程》，史称“癸卯学制”，它标志着中国近代学校制度的诞生，也标志着近代职业技术教育被纳入教育体系。清政府实施“新政”，虽然是以西洋为鹄的，但更重视向东洋——日本学习。日本于1899年修改《中学校令》，制定了《实业学校令》，成为最早在职教领域立法的国家。“癸卯学制”中属于职业技术教育这部分的称谓也是实业教育，显然是学习日本学制的体现。
癸卯学制中的实业教育，纵向分为初、中、高三个等次，分别相当于初小后、高小后和中学后，横向分为农业、工业、商业和商船四个门类（初等无工业类），下面再细分为各个专业。初等实业教育还设有面向失学者的实业补习学堂（修业3年）和注重职业培训的艺徒学堂（修业半年至四年不等）。中等以上实业学堂均有预科和本科两个阶段，预科（中等2年，高等1年）进行普通文化课的学习，本科则再按专业分科，以学习专业课为主。
与以往的技术教育侧重于掌握企业所需的知识技术有别，癸卯学制规定办实业教育的目的是“振兴农工商各项实业，为富国裕民之本计”。可见实业教育是着眼于国计民生的总体发展，因此必然是政府行为。实业教育的专业设置主要是依产业、行业来划分的，考虑个人对职业的需求不够，其出发点是社会本位而不是个人本位的。不过当时处于经济结构转变的初期，尚不存在现代意义上的增进个人就业的问题。
癸卯学制中的实业教育虽有初、中、高之分，但三者并不衔接，而是各以低一级的普通学校毕业生为生源，加上各级实业学校学习年限及其普通文化课的学习年限往往少于同一级普通学校，也难以与同一级普通学校毕业生进行升学竞争，难以升入高一级学校，这样就形成了实业教育不过是从普通教育伸出的旁枝而已的教育结构。尽管如此，癸卯学制还是为实业教育的发展提供了制度上的保证，并以行政手段予以办理，促进了实业学校的迅速发展。到1909年，全国已有农工商各类实业学校254所，学生16649人，比1907年翻了一番；1912年又增至31726人，接近再度翻番。
辛亥革命后，民国元年（1912年）颁布的学制仍沿袭实业教育体系，只是将初等实业学校改名为乙种实业学校，中等实业学校改名为甲种实业学校，高等实业学校改为专科学校，属于高等教育而不再属于实业教育范畴，实业教育遂被限定在中等层次。1913年颁布的《实业学校规程》更明确规定实业学校目的不是升学，学生毕业后也不给予升学机会。该规程还提出要建立女子职业学校，这是我国教育法规中首次出现“职业学校”的称谓。究其原因，当是受女权运动要求妇女从事社会职业的国际呼声的影响，故女校称谓突出“职业”而不是“实业”，这也反映出职业教育与实业教育是有所不同的，否则不会同时使用两种称谓。民国初年实业教育发展停滞，1916年有学生30099人，比民国建立时反有减少。由于普通教育有很大发展，实业学校学生占全国学生总数的百分比，由1909年的1.02％降到微不足道的0.075％。
四、由近代实业教育向职业教育的转变
第一次世界大战及战后的一段期间，中国民族资本有了较为迅速的发展，对熟练劳动力的需求日增，导致大批的农民流入城市寻求就业机会，工人队伍日趋壮大。此间又正是国际劳工运动高涨之时，“劳工神圣”的口号响彻寰宇，“工学”（或“工读”）思潮兴盛。加上此间大批留美学生学成归国，使重视培养个人生活能力的美国教育在中国的影响剧增。与此同时，中国一大批教育界和工商界人士也在致力于职业教育的开展。
1917年是中国旧的实业教育开始向新的职业教育转变的一年。一是当时的全国教育会联合会提出了《职业教育进行计划案》。提案指出当前大批中小学毕业生无力升学，又缺乏生活力；另一方面，各种实业学校毕业生所用非所学，乃至闲居无事。造成这种现象的原因在于学校与社会需要不相应，教育与职业不相应，致使已受教育者无从得到相当之职业，已得职业者又未受相当之教育。“欲救此弊，唯有提倡职业教育”。提案要求各地认真调查研究社会职业的需求情形，然后确定职业学校的设科，同时大力兴办职业补习教育，既可专设职业补习学校，也可由普通学校附设职业补习科。此提案后由北洋政府教育部颁发各地酌情办理。二是中华职业教育社的成立。其《宣言书》强调今日中国最重要最困难的问题在于生计，从根本上解决生计问题要靠教育，而现今之教育，不但不能解决生计，反而成了解决生计问题的重大障碍。该社的目的是：推广职业教育，改良职业教育，改良普通教育为适于职业之准备。其方法和途径包括进行调查研究，宣传推广职教经验和理论，设立职业学校、职业补习学校、职业介绍部、职业指导部，举办职教成品展览等，还搞过乡村职教实验，为中国职业教育事业的发展做出了重大贡献。
1922年学制的制定，标志着中国近代学制建设的大体完成。该学制正式废除了旧实业教育的称谓而改为职业教育，这一更改意味着办教育的宗旨、目的、任务、内容、方法都将有所改变，更注重个人从业能力的培养和就业条件的创造。该学制主要仿效美国6－3－3学制（即小学6年，初中3年，高中3年），大学不设预科，学制4－6年，专门学校3－4年，均可附设专修科，年限不定。中学注重普通教育与职业教育的沟通：小学高年级可适应地方情形增置职业准备教育，初中根据本地条件兼设有关职业科，高中则采用综合中学制度，设置普通科与职业科，职业科分为农、工、商、师范、家事五类，每校可单设一科，也可兼设数科，采取选修制和学分制。
这一学制的最大特点是将职业教育融合到普通教育体系中，使学生既可升学，又可学到一定的专门技能以便就业，从而在制度上消除了职业教育只是从普通教育引申出的旁枝的弊端，有利于提高职业教育的地位和给予学生更多的选择余地。学制同时仍保留了原有的初、高级职业学校，学习年限从2年到5年不等，以便不打算升学者灵活进修职业技能。1922年学制正如它所依据的“发扬平民教育精神”、“谋个性之发展”、“注意国民经济力”、“注意生活教育”等项标准，在教育与职业沟通方面做了最大的努力。力求使教育适应个人及社会的不同需求。
1922年学制中普通教育6－3－3制的实施是成功的，一直延续至今，但是在职业教育的实施上则是不尽如人意的。由于普通中学也有职业科，造成专门职校的比例逐年下降，1922年尚占中等学校总数的30％，到1928年只占16％。同时，中学设职业科也有许多困难，一所中学兼有普通、职业科，培养目的各异，在人、财、物力方面都难以兼顾周全，结果是顾此失彼，哪一方面都办得不理想。尤为重要的是，在当时整个社会生产技术和工艺水平尚低的情况下，低层次就业是普遍的，对中等技术人员的需求量并不大。对于一般劳动者来说，有基本识字算术的文化程度，就业已够用了。至于岗位技术（如果有的话），可以边干边学。由于当时教育普及程度很低，能升入中学的即当属幸运者或佼佼者，他们自然不愿半途而废而希望继续升学，除非是因客观条件所迫，否则不会对职业科有多大兴趣，所以普通中学的职业科办得很不景气。到1932年国民党政府修订学制，取消综合中学制度，中等教育阶段仍是普通中学、职业学校和师范学校分别设立。1946年全国有职业学校724所，学生13.7万人，是民国历史最高数，但尚不及当时普通中学在校生数的十分之一，职业教育在整个教育事业中始终处于较低的发展水平。直到20世纪80年代进入改革开放的新时期后，在以经济建设为中心的方针指引下，我国职业教育事业才出现了腾飞式的发展。