卢梭与康德教育思想比较
——基于人性论的视角
朱凤琳
(首都师范大学 政法学院，北京 100048)
摘要： 在西方教育思想史上，卢梭和康德都是不可忽视的教育家。康德曾指出卢梭对人的本质的思考使其将关注点从自然世界转移到人的身上，但两者对人性的思考以及在此基础上形成的教育思想并不相同。卢梭从人性本善的观点出发，提出了自然主义教育理论，主张教育归于自然；康德虽受到影响但并未盲从于卢梭，提出了人性向善，从人的两重性引出教育的两重性，主张教育超越自然。本文从人性论的角度研究卢梭和康德各自的教育思想体系，并梳理两者思想的异同点。
关键词： 卢梭；康德；人性论；教育思想
西方教育发展史的源头可以一直追溯到古希腊和古罗马，在之后漫长的人类历史进程中又形成了众多学说。有些思想家的学说是不可忽视的，卢梭和康德就是其中的两位，他们的教育思想在今天仍然被很多学者探讨。纵观目前学界的研究，多是对卢梭和康德各自的教育思想进行分析，或者单纯从教育的内容和方法上作比较，以人性论为逻辑起点的研究较少。但从根本上说，教育是对人的塑造，各种教育理论背后都蕴含着对人的本质和人生目标的理解。康德也曾指出正是卢梭对人的本质的思考使其将关注点从自然世界转移到人的身上，并形成了自己的道德教育理论。因此，本文从人性论的角度出发，梳理卢梭与康德不同于其他思想家的教育方案，并试图通过对二者教育思想的比较分析，探索西方教育发展史的轨迹。
一、卢梭旨在人性回归自然的自然主义教育
卢梭在《爱弥儿》这部教育著作中，提出了“遵从天性，回归自然”的自然主义教育理论。他关于教育的目的、内容、方法等问题的论述，都是以其自然状态下的人性论为基础的。卢梭认为人性本善，但科学和技术的进步却日益掩盖了这种善，自然主义教育便是要从人出发，使人性回归自然的善。
(一)以培育自然人为教育目的
卢梭认为人生而自由，但随着社会进步却逐渐被困在枷锁之中，需要通过教育将人拯救出来。为此，他提出了“归于自然”的自然主义教育理论，以培育“自然人”为教育目的。要想真正理解卢梭培育的“自然人”，必须将他的教育思想和政治思想以及哲学思想联系起来。首先，从哲学角度出发，卢梭在《爱弥儿》的开篇便提到：“出自造物主之手的东西，都是好的”[1]5，人的自然本性是善的。但在《论科学与艺术》和《论人类不平等的起源和基础》中，他也鲜明地指出，科学技术的进步正在使社会风俗堕落败坏，人的自然本性一点点受到歪曲，私有制的产生是恶的根源。那么如何使人性保持善的本质呢？卢梭认为要归于自然，到“自然状态”中去寻找善。这里的“自然状态”不是指原始社会或自然界，而是一种剔除了社会的文明尤其是城市文明的环境。人们靠大自然赋予他们的自然物质与禀赋来生活，没有奴役和偏见，始终保持着自然的、善良的本性。卢梭自然主义教育的目的就是要培养人性回到“自然状态”下的、不受社会利益污染的善的自然人。其次，从政治角度出发，卢梭在《爱弥儿》中指出：“必须在教育成一个人还是教育成一个公民之间加以选择，因为我们不能同时教育成这两种人”[1]9。这里的“人”是指自然人，“公民”是专制社会下的公民。我们可以通过对自然人和公民的对照，来深入领会卢梭自然人的概念：第一，自然人代表着独立和自主，他能依靠自身体现自己的价值，而公民则依赖于后天形成的社会，他不能体现作为一个人的独特价值；第二，在自然秩序中，一切人都是平等的，而在专制社会中，公民一般都是有等级的；第三，自然人也是自由的，他无所不宜、无所不能，而公民在社会中常常是某种专业化的职业人，他因职业而变得不自由。简而言之，卢梭要培育的是与专制国家的公民完全相对的自然人。自然主义教育要培养的是独立自主、自由平等、能力和智力得到充分发展的、善的自然人。
(二)以儿童身心发展规律为依据的教育内容
卢梭不但肯定人性本善，而且认为这种善良的天性是可以随儿童的成长而逐步发展的。在不同阶段，儿童会呈现出不同的特征。“在儿童未长大成人以前，天性要把他们当作儿童。假如我们颠倒这个次序，将造就出年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”[1]91。由此，他提出了自然主义教育阶段理论，指出教育要适应儿童身心发展规律，主张将教育分为婴儿期、儿童期、少年期、青春期等四个阶段来进行。
第一，卢梭将儿童从出生到两岁定义为婴儿期，主要对其进行体育教育，即身体的养护和锻炼。通过顺应自然的饮食、衣着和游戏等对儿童进行锻炼，促进身体健康发展，增强体质，“文明人，在奴隶状态中生，在奴隶状态中死：他一生下来就被人捆在襁褓里；他一死就被人定在棺里”[1]15。第二，两岁到十二岁为儿童期，主要进行感官教育。这个阶段的儿童身体活动能力和语言能力都有了很大进步，但抽象思维能力还未得到发展，因此卢梭反对一味地对儿童进行知识灌输，应当在保护他善良天性不受社会环境影响的同时，身体力行地对儿童进行各种感官教育。引导儿童有选择地进行游戏、绘画、唱歌等可感觉到的活动，在实践中积累经验，从自然中得到教育。“最初的哲学老师是我们的脚、我们的手和我们的眼睛”[1]126。第三，十三岁到十五岁为少年期，在前两个阶段的发展教育基础之上，进行智育和劳动教育。关于智育，卢梭指出，应当引导儿童学习符合实际需要、能够被理解和掌握的知识，主要是自然知识。获得知识的同时也应该培养他爱好知识的兴趣，培养他关于学习的能力与方式。关于劳动教育，卢梭认为，劳动能够使人适应环境的变迁，获得真正的独立。第四，十六岁至二十岁为青春期，此时儿童已经意识到了社会道德关系的存在，与人交往的需求增加，需要对他们进行道德教育。道德教育主要是对人情感的教育。卢梭认为人生来就具有道德情感——良心，它是人性本善的根源。良心有两个内容：自爱与爱人。道德教育就是要发挥人天生的道德情感，将对自身的爱推及到他人，帮助儿童处理自身同他人的矛盾，获得美德。
(三)以尊重人的本性为原则的教育方法
卢梭教育思想的主旨是“遵从天性，回归自然”，其教育方法与教育主旨相互促进，以尊重人的本性为原则。从对爱弥儿的具体教育过程中，可以总结出以下四种教育方法：其一，自然后果法。自然后果法是卢梭提出的独特的教育方法，当儿童犯错误时，不要对他进行任何激烈的训斥或者惩戒，而应该让他去切身体会一下自己错误行为的后果，从自然的经验中取得教训。“不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，应当使他们觉得这些惩罚正是他不良行为的自然后果”[1]109。其二，自然秩序法。卢梭提出的自然教育阶段理论，体现了其教育必须遵照自然的秩序。根据儿童不同年龄的特征进行教育，拒绝在其身心发展不成熟的时候强行灌输知识或能力。例如，爱弥儿“要唱的话，我就尽量拿适合于他年纪的、有趣的歌给他唱，而且歌词的意思也要像他的思想那样简单”[1]188。其三，实践教育法。卢梭的实践教育法要求儿童身体力行，凡是能从经验中学习到的知识就不要从课本中去学习。充分利用大自然赋予的能力而获得的知识和观念，比从别人那里学来的要更加清楚和明了；同时有利于儿童培养对权威的正确态度，不盲目屈服，也利于他主动挖掘世界上的各种现象，是尊重人的本性和价值的教育方法。其四，情感教育法。在对儿童的前三个教育阶段中，卢梭更注重运用自然后果法和实践教育法，而在道德教育上，他特别强调情感的教育。“单单凭理性，是不能发挥作用的，他有时候可以约束一个人，但是很少能鼓励人，他不能培养任何伟大的心灵”[1]496。教育应当尊重人的本性，采取理解宽容和情感引导的方法，用真实的情感感化儿童，促进情感的共鸣和升华。
卢梭从人性本善的观点出发，认为只有在自然状态下的、没有受到社会污染的人才是自由的，他们保持着善良的天性。由此他提出“归于自然”的自然主义教育，主张在自然状态下，按照善与自由的天性对人进行教育，培育自由的“自然人”。
二、康德旨在人性走向自由的两重性教育
康德的教育思想是受到卢梭自然主义教育的影响的，二者有相似之处，主要体现在以下两点：第一，关注人的自由。卢梭和康德都把自由看作是人的本质规定性，并以维护这种本质为出发点提出了各自的教育思想。卢梭把自由看作人的本质，为了使人在文明社会中仍然能够保持自由的本性，他提出了自然主义教育理论，以培养“自然人”为教育目的。自然状态下的“自然人”就是拥有自由本性的人。康德继承了卢梭的自由原则，提出要以培养自由人为目的的二重性教育理论，自由概念贯穿了整个教育思想。第二，注重对儿童的多方面教育。为了将儿童培养成为理想中的人，卢梭和康德都主张对儿童进行体育、感官教育、智育和德育等多方面的教育。在体育方面，卢梭和康德都认为在幼儿时期应该对其身体进行保养和锻炼，使儿童身体健康强壮，为之后接受其他教育打下物质基础；在感官教育方面，二者都注重感官训练，发挥儿童本身具有的能力，积累经验；在智育上，主张培养儿童的智力，使儿童学会学习的能力与方法，能够自主地思考问题；最后，卢梭和康德都承认人应该是有道德的，道德教育是人成为自然人或自由人的过程中必要的教育。
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(一)促进人自然本性完善的自然的教育
康德认为“善恶概念必须在道德法则之后并凭借它而被界定”[3]46，因此人作为自然的存在而言没有善恶之分。但人作为理性的存在，在人的实践理性中存在着“向善的禀赋”。道德的教育就是把人看作理性的存在，通过道德教育发展人“向善”的潜在倾向和能力，促进人实践理性的完善，使人形成自由意志，自觉遵循理性自身的准则即道德的规范来生活。
1.1 研究对象 纳入2016年1月-2018年6月我院门诊及住院行HRCT和PET/CT发现肺孤立性结节的患者82例，所有病人均在知情同意、自愿的情况下入组。入组标准：SPN（圆形结节直径＜3cm，类圆形结节（长径+短径）/2＜3cm）；排除标准：既往有恶性肿瘤病史，此次结节不除外转移者；糖尿病患者；
2.由他律到自律的教育方法。康德将道德教育的方法概括为两种。第一，教学法。教学法主要分为三种方式：讲授、对话和问答。讲授是教师单方面向学生讲解关于道德的概念，要求学生按其行事，是一种外在的给学生的规定性，是道德他律；而对话和问答就需要教师和学生互相提问和回答来进行，它以学生的理性思考为前提，能够帮助学生培养道德思维方式，将为道德他律走向道德自律打下基础。第二，修行法。道德教育的修行法要求学生自主地练习培养道德，在实践中将外在学习到的道德规范内化于心，确立起善的准则和道德义务感。在没有外在约束的时候，仍能够自觉地根据善的准则行事。这就实现了道德自律，也意味着人树立了自由意志。修行法和教学法都不能孤立存在，教学法教授的道德概念和思维是人树立自由意志的首要准备。
既然人需要接受自然的教育来抑制动物性，发展天赋能力，那么如何抑制与发展呢? 康德认为应该通过以下两种方法来实现：第一，否定性的规训。康德指出，人性中天生存在着一种被动物性所支配的野蛮，因此，儿童的一些行为必须受到管束。通过对儿童的野蛮行为进行否定，以规训、训诫的方法限制这种野性，能够避免人退化为动物。例如，儿童十分喜欢玩具，不属于自己的也会想要拥有，有时就会侵犯其他儿童的权益。我们需要通过否定性规训的方式，来制止已经发生的野蛮行为，抑制人的动物性。 第二，肯定性的培养。培养不同于规训。规训主要针对人性中野蛮动物性的修正，而培养则是提供相应的机会，使人的身体素质得到锻炼、智力得到发展，养成符合自然法则的种种习惯，能够运用自己的能力自由生活在自然状态中。
正确实施以上两种教育方法，对人进行自然的教育，抑制人的动物性、野蛮性，发展人的身体和精神的能力，这就是对人的自然本性的完善。
(二)促进人实践理性完善的道德的教育
人和动物一样是自然的存在，具有与生俱来的动物性，但同时人也具有理性，动物却不具有。自然的教育就是要通过培养人的心灵力量和身体力量，以适应他可能碰到的一切环境，抑制本来的动物性，从习性上符合人的本质，促进人自然本性的完善。
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自然的教育是“关于人和动物共同方面的教育”，又可以分为“消极的自然教育”和“积极的自然教育”。“消极的自然教育”指对幼儿身体的保育和养护，使幼儿按照普遍的自然规律健康成长；“积极的自然教育”指对人身体感官的训练和心智的教化，身体感官的训练使人学会在自然界中良好地运用自己的能力，而心智的教化是使人能够真正理解自然世界的秩序，是对人的理论理性进行教育，与实践理性为自己立法不同，理论理性的培养在于使人认识并遵从自然的律法。康德提出自然的教育，是将人作为自然存在物，以人生长发育的自然规律为依据，发展向善的自然禀赋，使人学会尊重事实和规律，生活在自然的王国中。
康德从人既是自然存在者，又是理性存在者出发，将教育也分为自然的教育和道德的教育。只有将二者结合起来，实行促进人两方面完善的教育，才能培养出康德心中的理想目标——自由人。
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三、卢梭与康德的教育思想异同分析
1. 教育目的不同——自然人与自由人。卢梭和康德认为人的本质是自由的，人是自由主义者，也都提出了以人为本的教育思想，但是两者最终的教育目的却不同。卢梭通过自然教育培养的是自然人，康德教育思想的培养目的是自由人，这一分歧主要是由他们对人性的不同看法引起的。卢梭认为在自然状态下的人类是生来就具有善良本性的自然人，他们追求自由、平等。但同时他也清楚地看到了人类在现实社会中的不平等和不自由，看到了人性的堕落。为了解决这个矛盾，他提出要通过教育把人性回归到自然状态中的人的本性。在这种思想的指导下，卢梭在《爱弥儿》一书中提到：“生活，这就是我要教他的技能。从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人，一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人”[1]109，表达了卢梭培育独立的自然人的教育目的。康德不同于卢梭，他认为如果人完全按照自然天性自由发展，是具有导向恶的结果的可能性的。因为自然状态不是一种善的生活，而是霍布斯所描述的战争状态，而且社会不是人性产生恶的根源，相反是社会向人提供了文明发展的条件。在康德看来，人是自然的存在，也是道德的存在。人只有作为道德体存在时，才有善恶的概念。而自由是道德存在的根据，如果没有自由，那么一切都是必然的，人们也就不必为自己的行为负责，不用追求善的生活。因此，“必须假定有一个摆脱感性世界而依理性世界法则决定自己意志的能力，即所谓自由。”[3]135人通过自然的教育抑制动物性，通过道德的教育掌握“内在的道德准则”，基于自己的意志自由做出判断和选择，不受任何其他东西的支配，而只由自己来决定自己。康德的教育目的就是要培养这样一个自由人。
(一)二者相似之处
在对人进行教育之前，很多教育家都会首先判断人性善恶的问题，康德对此有他独到的见解。他认为“人就其天性而言在道德上是善还是恶呢？都不是，因为就天性而言，他还完全不是一个道德性的存在”[2]46。康德人性善恶论是剔除了人的自然本性，在超自然的即理性的领域中进行讨论的，这里的理性是指作为实践能力的理性，它体现为人的自由意志。鉴于人具有自然本性和实践理性这两重性质，对人的教育也相应分为自然的教育和道德的教育。
1.以培养自由意志为教育内容。康德指出，人是理性的存在，其意志是自由的。但同时人也必须被教育成善的，真正的自由意志“只选择那种理性在不受爱好影响条件下实践上是必然的东西，即善的东西。”[4]138。因此，道德的教育必须要培养人的自由意志，使人自身确立善的准则，并自觉自愿地服从它。康德在他的教育专著《论教育学》中曾明确指出，道德教育的主要内容是培养一种能够依据善的准则来选择行为的能力。准则是作为理性存在者的人，在自己的欲望、偏好、情感和理性共同作用下制定的行动的依据，有善的准则，也有恶的准则。善的准则不是通过灌输或规训树立的，它实际上是人自身通过实践理性确立的思维方式。自由意志所依照的准则是善的准则。规训只能防止恶的行为，灌输的准则会随着人内心欲望的增加而逐渐消失，只有通过自己的思维方式确立的善的准则才能作为自由意志的依据。在人已经确立了善的准则之后，康德思考如何保证人在“始终不懈,一丝不苟地来遵守准则”[3]148的同时又是自由的。为此，他提出了义务意识，即教育必须培养一种道德义务感，使人自觉自愿地服从善的准则。康德从人对自身的义务和对他人的义务这两个方面作了具体的说明。对自己的义务，是指一个人应该内在地具有做人的尊严，需要不断促进自己的自然完善和实践理性完善，从而发展完善自己的人性；对他人的义务，是指在交往中要尊重其他个体作为人所拥有的权利。培养人对自己和对他人的义务意识，增强道德义务感，使之认识到善的准则的正当性，自觉地遵守善的准则，达到道德自律。
(二)二者相异之处
在受到卢梭自然主义教育启发的同时，康德以和卢梭不同的对人性问题的认识作为哲学基础之一，建立了包括自然的教育和道德的教育在内的二重性教育理论，因此二者也有不同之处：
黑格尔曾说休谟和卢梭是德国哲学的两大出发点，这表明了德国哲学与卢梭思想的联系性，康德也深受卢梭思想的影响。据说他因阅读卢梭的教育著作《爱弥儿》而忘记了散步的时间，但是康德从未盲从于卢梭，他们的教育思想及其人性论基础都有所不同。梳理他们对人性的看法，由此对其教育思想进行比较是我们探索西方教育发展史的重要途径之一。
2. 道德教育的出发点不同——情感与理性。卢梭和康德注重对儿童的多方面教育，在体育、智育等方面有着相似的教育内容，但关于道德的教育，两者的出发点有所分歧。卢梭的道德教育是由人的自然情感出发，康德的道德教育是由理性出发。卢梭认为良心是一种情感，不是由理性认识到的道德概念，而是我们原始情感的自然发展。而人本来的性质都是善的，因此，在道德的判断和选择上完全可以依赖良心。卢梭的道德教育的出发点是保护良心不沾染上社会恶的风气，同时根据这种自然情感确定道德的规范，使人获得道德。康德不认同卢梭将良心作为确立道德规范的依据。他认为自然情感只是一种主观原则，不具有客观性和普遍性，因而反对从情感中推导出道德法则。康德的道德教育是从理性出发的，是在实践理性的领域下进行的：从培养人的道德思维方式开始，由理性确立善的准则，并使人意识到义务与尊严，自觉自愿地遵循普遍的客观的内在的道德法则，实现道德自律。
2．部分从农村走出去的成功人士不愿土地信托流转。部分在外经商或务工的人士，他们原在家乡承包了部分土地，现在他们收入较高，有些都是功成名就的企业家，土地信托流转收入对他们来说，就是在外少吃一顿饭或少抽几条香烟而已，他们根本不在乎土地流转这点收入，有些宁愿抛荒也不愿信托流转土地，如果他们在思想上不配合土地信托流转，就是把土地信托流转收入提高好几倍，土地信托流转也难以顺利进行，这是土地信托流转的一个难点。
3. 教育方法不同——消极教育与积极教育。在不同人性论基础的背景下，卢梭和康德也在各自的教育思想中都提出了很多不尽相同的教育方法。可以将卢梭的教育方法概括为消极教育，康德的教育方法则为积极教育，这也是两者的教育方法在实质上最根本的不同。卢梭消极教育的教育方法是在人性本善、教育归于自然的理论基础上提出的：“最早的教育只应是消极的，不在教学生以道德和道理，而在防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见……开始不做什么，终了时你却能得到教育上的奇迹”[1]96。无论是自然后果法或自然秩序法，还是情感教育法或实践教育法，都体现了消极教育的实质：无为而教，以不教而教，根据儿童不同发展阶段的特征进行教育，通过自然的经验、事物去教育儿童，不强加某种训练形式。康德不认同卢梭的消极教育，他认为“只有人能教育人”，在自然的和道德的两方面教育中都运用了积极教育的方法。首先在自然的教育中，因为人具有动物性，为防止其发展，流为任性，需要教育者积极加以规训、训诫，必要时可适当运用体罚；其次在道德的教育中，善的准则和义务意识不是人生而就有的，需要后天习得，并且经常受到人的自然本性中感性或冲动的阻碍。因此需要教师向学生传授道德概念和人主动将外在的约束转化为内在的规定性，这也是积极教育的体现。
受精卵孵化所用海水经过两级沉淀过滤并消毒后，通过砂滤罐，再经200目过滤网袋过滤进入培育池，并投放8mg/L的EDTA用以络合重金属离子。水温控制在18℃，盐度28.6‰，除了适宜的温度、盐度等基本水质条件外，充足的溶氧是提高孵化率最重要的因素，对虾受精卵为沉性卵，密度稍大于海水，静水时沉入水底，动荡时才悬浮水中。静水中卵粒沉于池底，极易造成局部缺氧出现死卵。由于激烈充气会损伤受精卵，充气强度需弱一些，但溶解氧不低于5mg/L。为防止孵化过程局部缺氧，需定时翻卵，每2～3h翻卵一次。受精卵经过30h左右孵化出无节幼体，孵化率在90%以上。
3.儿童初治失败的处理：（1）初治NNRTI方案失败，换用多替拉韦（DTG）或含激动剂的PI+2 NRTIs（含激动剂的PI首选LPV/r）；（2）初治 LPV/r方案失败，换用 DTG+2 NRTIs，DTG不可及时，则换成拉替拉韦（RAL）+2 NRTIs；如果DTG和RAL均不可及，3岁以下儿童则维持原方案并进行依从性指导，3岁以上儿童可改为NNTRI+2 NRTIs，NNTRI首选依非韦伦 （EFV）；（3）治疗失败后NRTIs的替换，阿巴卡韦（ABC）或替诺福韦（TDF ）更换为齐多夫定（AZT），AZT 更换为 TDF或 ABC。
4. 教育指向不同——现世与未来。除了教育目的、出发点及方法不同之外，康德和卢梭关于教育的发展方向也提出了不同的观点。卢梭以性善论为逻辑起点，将世界分为“自然状态”和“社会状态”，提出了教育应该归于自然，指向现世的观点。人性本善，在没有科技和文明带来恶的欲念的“自然状态”中，人自身能够很好地发展；而“社会状态”会使人为了利益和虚名扭曲人性中的善。卢梭批判传统教育不重视教育过程中的儿童生活而去追求虚无缥缈的目标和未来。卢梭认为，按照成人的行为模式来建设儿童生活，会把儿童塑造成“小大人”。康德在教育的指向问题上更倾向于“未来教育”，即教育应该面向未来，为理想社会而设计。康德认为人既是自然存在者，又是理性存在者，人性中只具有向善的禀赋，因此人需要在接受自然的教育抑制动物性的同时进行道德的教育，培养自由人，使人按照意志给予的法则即道德律来规范自己的生活。这种教育关注的是儿童未来的生活。康德批判那种认为教育只是为了现在，把儿童培养成适应现实生活的人的观点。他指出人类社会是在不断进步的，教育必须符合这种趋势，“不是为了现在，而是为了将来人类可能改良到的一种境界”[5]。
以上表明卢梭和康德在教育的目的、出发点、方法和指向等方面有不同之处，但在启蒙运动这个大的背景下，无疑他们都把教育当作是人实现自由的最佳形式。通过人性论的逻辑视角对卢梭和康德的教育思想进行梳理和比较，使我们对西方教育思想的发展有进一步的了解，同时也可以借鉴其中的教育理念与方法，古为今用，为现代教育理论提出好的建议和意见。
参 考 文 献
[1] 让-雅克·卢梭.爱弥儿：论教育[M].北京:商务印书馆,1978.
[2] 伊曼努尔·康德.论教育学[M].上海：上海世纪出版社,2005.
[3] 伊曼努尔·康德.实践理性批判[M].广西：广西师范大学出版社,2002.
[4] 范进.康德文化哲学[M].北京：社会科学文献出版社，1996.
[5] Buchner E F．The Educational Theory of Immanuel Kant[M]．New York: AMS Press INC，1971．
A Comparison between Rousseau and Kant’ s Educational Thoughts: In the Perspective of Human Nature
ZHU Fenglin
(College of Political science and Law, Capital Normal University, Beijing 100048, China)
Abstract Rousseau and Kant are educators who can not be ignored in the history of the Western education thought. Kant pointed out that Rousseau’s thinking about human nature makes his focus from the natural world transferred to human being, but they are not the same as the thought of human nature and the educational thought on this basis. From the point of good human, Rousseau proposes the theory of naturalism education to comply with the nature; Although he was affected, Kant did not follow Rousseau blindly, and put forward that human nature should be turned into good, that the duality of education should be drawn from the duality of human beings, and that education should transcend nature. This article will try to study Rousseau and Kant’s educational ideology from the perspective of human nature, and sort out the similarities and differences between them.
Key words Rousseau; Kant; human nature; educational thoughts
收稿日期： 2019-01-16
作者简介： 朱凤琳(1995—)，女，北京密云人，硕士生，主要从事伦理学研究。
中图分类号： G40-02
文献标志码： A
文章编号： 1009-0312(2019)04-0121-06
标签：卢梭论文; 康德论文; 人性论论文; 教育思想论文; 首都师范大学政法学院论文;