高等学校课程综合化的三种模式，本文主要内容关键词为：三种论文,高等学校论文,课程论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：0438-0460(2002)03-0123-06
自从近代大学诞生以后，大学内部的课程设置和课程内容就一直不停地处在变化之中。高等学校课程改革的动力，既有学科方面的，也有社会方面的；在不同历史发展时期，高等学校课程改革的内容和方向也不尽一致。20世纪90年代以后，高等学校课程的综合化改革就成为世界高等教育改革的一个主要内容。导致高等学校课程向综合化方向发展的原因，主要有以下方面：一是随着现代科学和技术的发展，社会对高等学校培养出来的人才，具有了越来越高的能力要求、越来越丰富的知识要求、越来越强的技能要求。而要满足这一系列的社会需求，靠单一学科的专业知识教学很难完成。二是由于现代科学技术在社会生活中的全方位渗透，导致了越来越多的综合性问题，诸如生命、环境、能源开发等问题，这些问题已经成为目前威胁人类生存和可持续发展的主要问题。要解决这些问题，单靠某一个学科也是无法完成的。也就是说，现实问题的出现，促使高等学校的课程有必要向综合化方向发展。第三是随着各独立学科内部研究内容的不断深入和研究范围的不断拓展，不断有新兴学科衍生出来。特别是进入20世纪后半叶以后，新兴交叉学科和边缘学科出现的速度进一步加快，高等学校的课程改革应当对科学和学科的这种发展趋势有所反映，这就在很大程度上促进了对原有课程内容的综合。
目前在各不同国家、不同高等学校中进行的课程综合化改革，总结起来主要有三种模式：通识教育模式、跨学科研究项目模式和学科重组模式。
一、通识教育模式
通识教育模式又称通才教育模式，它主要是针对工业化以后高等学校课程过分实用所带来的一系列弊端而提出的。现代科学和技术进入高等学校课程以后，功利（工具）主义教育思想基本上支配了高等学校的课程设置，忽略了传统上在高等学校课程中占据主导地位的人文主义课程，从而在一段时间内使高等教育培养出来的人才，虽然具备了较多的实用性科学技术知识和较强的工作技能，但对人文知识和人文价值观念缺乏深入的理解，甚至在道德的养成上也出现某些危险的兆头。鉴于此，1929年芝加哥大学校长赫钦斯提出通识教育模式，取消实用性课程，打破原来的专业和课程设置模式，希望学生能够获得融会贯通的知识。
通识教育模式与功利主义教育模式在实质上是两种不同的教育价值观，前者所钟情的是对典雅高等教育价值观念的继续追求，并对工业化以后人们特别是高等学校对实用性知识的过分追求不满。而功利主义教育价值观则从满足社会的现实需要出发，强调高等学校的现实适应性。可以说，直到现在，这两种不同的价值取向的斗争在高等学校的课程设置中仍有表现，程度上已经有所缓和，二者基本上可以彼此相容，同时并存。而从总体上看，功利主义价值观的影响要大于通识教育价值观。处在两种不同价值观影响下的学生，对彼此文化乃至价值的理解仍然有很深的隔膜。因此，通识教育价值观作为一种弱势的教育价值观，从其诞生的那一日起，就没有停止在大学校园中的呐喊。
随着“现代科技病”的加剧，人们把通识教育看作是提高科技高度发达时代道德水准和文明修养的重要工具，因此其重要性也越来越有所凸现。但从深层次看，现在提倡的通识教育含义与赫钦斯时代有较大的差别，在具体的课程设置方面就表现为：
首先，在高等教育的课程设置中，人们并不排除实用性课程。现代科技和高等教育的发展，说明了这二者之间的相互依存已经到了谁也无法否认、谁也无法拒绝的地步。因此，在高等学校的课程设置中，为现代科学技术的发展留下相当重要的一席，已经不是应不应该，而是这一席到底要占据多大分量的问题。因此，从一定程度上说，通过具体的课程设置，实现高等学校促进社会进步和科技发展的历史使命，已经成为现代高等教育在现代社会中存在和发展的基本合理性之一。科学技术类实用课程在现代高等学校课程设置中的地位不可动摇。
其次，根据通识教育的目标要求所设置的课程，不仅仅包括传统的人文经典课程，而更增加了旨在促进两种文化相互理解的课程通道，很多学校明确规定了不同科类的学生修习以前绝不相通的科类课程的学分要求，诸如文科学生学习一些理科或工科基本课程，理科工科学生修习一些人文社科类课程。这是目前较为普遍的实施通识教育的课程模式。
第三，目前人们对实施通识教育的目标或期望，已经不是培养原来意义上的“自由人”或“自由公民”，而是造就在科学技术发达时代的技术、能力和文化修养等各方面和谐发展的高级专业人才。在通识教育提出之初，人们的期望是实现传统大学培养古典“绅士”或其他具有高深知识和文化修养的学者，到了科技高度发达的今天，人们已经意识到像柏拉图那样的百科全书式的学者已经是绝无仅有的了，人们对通识教育的期望主要在于弥补在功利主义思想影响下的高等学校所培养出来的各方面专门人才，在知识、能力、道德、甚至生活情趣的养成上与其“专家”“学者”名称不相称的缺陷。从这一点上说，当前的通识教育也开始具有了越来越多的功利性与现实性。
因为有了这样一些变化，通识教育开始具有了向不排斥专业教育前提下的综合性教育演变的趋势。
二、跨学科研究项目模式
跨学科研究项目模式主要是以跨学科（超学科）问题或项目形式出现，由一批来自不同学科的教师和学生结成一个或几个课题组，以教学研究相结合的形式，进行共同的研究和探讨。这种跨学科项目在高等学校教学过程中的意义主要有两点：一是把高等学校中的教学与科研联系起来，特别是使理论学习与现实社会的需要结合起来，更快地促进大学生在研究中学习，一方面锻炼了他们的自学和独立研究问题的能力，另一方面也促使他们的学习能够尽快与社会的实际需要联系起来。二是在面对和解决跨学科问题或项目时，大学生的学习和研究已经超越了学科或专业的局限，为了解决所面临的问题，他们会自觉接触和学习与课题相关的各学科的知识和方法。因此，他们的跨学科知识的学习和研究能力的习得，不是靠增加或选修了哪些通识教育课程得来的，而主要来自于他们自己的研究性实践。美国国家科学基金会在前几年曾支持了印第安纳州立大学和普林斯顿大学的教师联合开设了一门以环境学科为中心的课程——“从臭氧到石油泄漏：化学、环境和你”。从课程的名称中，我们可以推测，这门课程所讲授的内容不仅涉及到环境科学，化学及一些人文、社会科学等方面的内容也被囊括进来。这类课程不仅自身的发展空间很大，对培养学生多方面的能力，特别是多角度分析问题、解决问题的综合能力，也有很强的作用和功能。
这种以跨学科问题或项目形式进行的研究型学习模式，与其他一般意义上的综合性课程相比，应该是一种比较理想的综合课程模式。原因主要在于：
第一，这种围绕问题或项目进行研究式教学的方式，使得学生的学习和研究，可以较少地受某一学科教师的知识、能力结构和单科课程内容的局限性影响。现代学科在发展与分化的同时，也就形成了一个个独立的“学术王国”，生活在不同“王国”中的学者，不仅对“王国”以外的世界不感兴趣，同时也在不断地巩固自己的“王国”疆域，不允许他人随便进入。因此，即使是学术基础非常相近的、已经成熟的各不同学科之间，在学术发展的过程中，也极少联合。但现实社会的发展并不遵从学术界人为设置的疆域规范，特别是现代工业发展所带来的很多实际问题，已经超越了成熟学科的界限，单靠某一学科或现有学科很难真正解决实际问题。在这种情况下，“学科界限必须被打破，以容许自然、简单组成的同盟，利用零碎的信息，创造性地解决问题。”[1]高等学校把这样一些跨学科的实际问题引进到教学过程中来，一方面有助于解决社会实际面临的问题，另一方面可能会对学科的发展、分化与重组产生影响。
第二，在研究和解决跨学科问题时，关键的一点是研究者自身应当没有或很少有学科王国的疆域界限，在一定程度上应该是超学科的。把跨学科问题或项目引进到高等学校的实际教学过程中，就是要把一些富有创造力和发展潜力的、尚没有学科局限性的青年学生，引进到与现实需要密切结合的问题与项目研究中，一方面培养出一些真正有潜力和有实力的跨学科研究“专家”，另一方面通过他们的研究成果来充实学科知识、完善学科结构、探索研究方法，促进产生新的交叉学科或边缘学科。
第三，大学生通过对跨学科实际问题或项目的研究，使他们跨学科学习和研究的深度和广度都比较有保证，而不是那种单纯的为跨学科目的所进行的不同学科学习内容的简单累加（如果通识教育模式下的课程设置，没有进行科学系统的调整或安排，就会出现上述这种学习内容互不相关，因而对大学生的成长并没有明显效果的弊端）。
以问题或项目为核心组成的跨学科课程，其表现形式与一般意义上的课程还稍有区别，即它们不是在成熟学科的完整理论和结构体系指导下形成的比较稳定的课程。一方面，它们所反映的“学科”或“专业”很不明朗；另一方面，不同时期课程的内容和形式都会有比较大的变化，即作为一门课程，其内容和形式的可重复性都比较差。这样的课程，在传统的以“学科中心”为指导的课程设置原则中是无法想象的。但最近几年的发展趋势表明，这种以应对社会实际需要的以问题为核心的跨学科学习，已经成为现代高等学校课程设置中一个不可缺少的组成部分，美国已经有很多大学，像杜克大学、马里兰大学、威斯康星大学、俄亥俄州大学等都有大学生必须要参加一定学分的跨学科问题研究和学习的规定，我国工科大学中所强调的工程实践与此也有很大的相似。
三、学科重组模式
学科重组模式主要是在教学内容基本框架保持不变的前提下，为了减少相邻学科在教学内容上的重复，进行一些教学内容上的跨学科重组。
在原来以学科为中心的课程体系中，各学科都按照本学科自身的知识体系和逻辑体系选择教学内容，而忽略了相邻学科之间、主干学科与分支学科之间在一些基本知识、基本概念甚至基本框架上都有较多相似性的问题，从而在实际教学过程中，就出现了一些基础概念和基础理论会被不同学科从不同角度反复讲授的问题。就像数学和物理两门课，“它们各有不同的目标和价值判断准则，也有不同的传统。在它们的基础概念部分，令人吃惊地分享着若干共同的概念”，以微积分为主体的高等数学和大学物理中的经典物理学就属于它们的“公共部分”。[2]而这些公共部分在高等数学和大学物理两门课都会讲到。这种从各自角度对同一部分内容的重复讲授，既浪费了大学生有限的学习时间，又因为各门课程各自为政，即使是同一部分内容，也都是各取所需，只从各学科自身的需要去对这些完整知识进行分解，从而使学生对这一部分基础性质的知识内容，虽然学了若干遍，却依然掌握得不深不透不完整。这就很难让学生对一些学科的基本知识和基本概念在学过几门功课后有一个很清楚的认识和理解，更不用说对这些基本知识在整个自然科学发展过程中的作用有一个比较完整的认识。
高等学校就是要通过系列有序的教学活动，培养学生整体思维的习惯和能力。杰出的德国物理学家M.普朗克极有见地地指出：“科学乃是同一的整体。将科学划分为若干不同领域，这与其说由事物本身的性质决定的，还不如说是由人类认识能力的局限性造成的。其实，从物理学和化学，通过生物学和人类学直到社会科学，这中间存在着连续不断的环节。这些环节无论在哪一处都不可能被扯断。”[3]很多科学家都相信这一点，他们认为分科教学并不符合科学知识的整体性原则，而只是人类在当前阶段所只能采取的一种不得已手段而已。他们认为，“以不同学科来描述宇宙的现有体系表明了现有知识和过程的局限性，而不是知识内在不统一的证据”。[4](P345)因此在能够避免此类问题出现时，这种分科教学的方法也应当予以改进。最近半个世纪科学的继续分化与不断深入，使更多的内容以更快的速度涌向高等学校的课堂教学中，与此相对应，高等学校必须对原来设定好的教学内容进行筛选重组，增加课堂容量，提高课堂效率。因此，改变原来单纯按学科设置课程的原则，对专业学习中的一些基本概念与基础理论进行跨学科重组，减少不同课程对同一部分内容的不必要的重复，就是非常迫切的实在可行的。
从实际实行情况来看，这种综合化课程改革模式比前面的通识教育模式、跨学科模式显得更为困难一些。原因是多方面的，总结起来，主要有两条：
一是学科壁垒和学科界限在高等学校的课程中也有反映。学科制度对加快科学发展的速度，无疑是起到了积极的推动作用，但另一方面，“也有使学术体制成为偏见的生产地，以服务自己的利益(self-serving)为尚，建立虚假权威之虞”[5](P2)。这种学科保护主义的思想体现在高等学校的课程设置上，就是对新兴学科领域、新兴学科的漠视与反对。因此，虽然“当有创造性的科学家开始采用其他学科的思维方式来研究某一学科的问题时，他就会取得突破性进展”的命题，已被很多科学家证明是有效的，但现实中的很多人还是拒绝或至少对跨越学科界限不主动积极，其理由主要在于已经建立起来的学科权威，成为他们环顾四野，与其他学科联合发展的障碍。因此，在执行跨学科重组课程内容时，有一部分人的做法就是从各要组合的学科中有目的地取出一小部分内容，然后来形成一个表面上看是整体化了的课程知识新体系。这种跨学科的课程内容重组和体系改革难以收到实质性效果。
二是对已经形成相对完整和独立的学科教学知识系统的、以不同学科为中心的课程体系，进行跨学科改革和重组的课程综合化改革，对高等学校的教师和教材编写有更高的要求。高等学校的教师都是经过专业训练的专门人才，在他们的头脑中，一般来说都有一个相对稳固的专业和学科界限，要他们超越已有的专业与学科界限，进行不同学科的课程内容重组，应该说是难度很大。所以要真正实现对已经成熟和完善的不同学科内容进行综合、改造和重组，需要在有了一个明确目标的前提下，借助于各相关学科的专家，让他们经常进行选择—讨论—重组，以形成比较合理的新的课程体系、课程结构和课程内容。在讨论过程中，“开始是作为各自学科的专家努力为自己的学科争一席之地。随着讨论的深入，各科之间的界限消失了。他们作为一个整体联合起来。”[4](P350)只有到了这种程度，进行跨学科课程内容重组的目的才能真正实现。但在现实中，这样做的难度很大，尤其在当前课程改革内外部压力都比较大的时候，人们更容易采取一些简单易行甚至是敷衍了事的方式，把不同学科的教学内容进行简单的压缩和拼凑，根本达不到课程综合化改革的目的。
结语
“综合——这是现代科学研究发展的基本原则之一，它是由被解决的问题性质本身决定的。因而不断完善综合研究的组织形式、方法和途径就成了科学探索的重要问题之一。”[3]作为推动现代科学和技术发展的主要力量之一的高等学校，有责任主动去适应和促进科技发展的这一形势，主动实现教学过程中不同学科内容之间的交叉融合。这是社会进步的趋势使然。但我们也必须看到，从当前世界高等学校课程综合化改革的趋势来看，“专业”仍然是学科发展的基点，而且如美国麻省理工学院原校长斯特拉顿教授所说的：“至今还没有迹象表明传统的学科设置将会很快消失。当然会有个别学科被取消或和其他学科合并，或者分为新的学科，……但是各院系的基本结构框架看来是完全合理、固定的。”[6]这是本文立论的基本前提。因此，我们认为高等学校的课程综合化改革主要应当遵循下面两条原则：
1.高等学校的课程综合化改革应当在承认专业的前提下进行。所谓高等学校的课程综合化，只是相对于以往较窄的专业方向和专业知识面而言的。综合化基本上是围绕着已有专业，结合当前科学发展和社会需要，把课程内容扩展到相关或相近学科内容，以更有利于科学进步并满足社会需求。
2.高等学校课程综合化可以有多种形式，但每种形式所达到的目标是不同的。高等学校应当根据不同的目标要求，选择合适的课程综合化模式。
当前高等学校课程综合化改革，以通识教育思想指导下的添加不同类别课程和进行跨学科课程内容重组两种形式为主，但从实际效果来看，如果没有对原来课程体系、课程结构、课程内容等各方面的深层次探索，而只是对不同课程门类和课程内容的简单加减，这样的课程综合化改革难以达到理想效果。