西方教师专业学习共同体中校长领导力类型的研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,共同体论文,领导力论文,校长论文,类型论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G424.24 文献标识码：A 文章编号：1674～5485(2015)10～0103～06 20世纪八九十年代，为了改变传统上学校系统的等级制和工业模式，并将教师学习与专业发展从个人层面提升到集体层面，教师专业学习共同体(Professional learning communities，下文简称共同体)被许多西方学者所提倡，并逐步作为学校改进的样板、教师专业发展新模式，在英语世界快速传播，被广大校长、学区、政策制定者乃至立法者所认可。共同体对于教师专业发展、学校效能改进和学生学业表现的影响已获得西方研究文献的证实。例如，鲍尔曼(Bolman)等人的大规模实证研究发现，教师参与共同体与学生成绩有较强的相关性，越多的教师参与共同体，学生取得的成绩越高。 校长领导力的质量直接影响着共同体内部活动与各种关系。无论是学区、校长自身还是教职员工均认为，“对于共同体的建立和发展，校长拥有最大的影响力”[1]。但对共同体中的领导力类型的研究结论却有很大不同。例如，路易斯(Louis)的研究表明，一种更具指导性的领导力可能是有帮助的；而与此相对，奇灿能—莫兰(Tschannen-Moran)2009年的研究却发现，校长应该是支持性的而非指导性的，应采用专业方向而非行政方向的领导行为。霍夫曼(Huffman)和雅克布森(Jacobson)认为，合作型或变革型的(Transformational)校长领导力对于建立共同体更重要。本文对建立与维持共同体过程中校长的多重角色与校长领导力的类型进行一个梳理、总结和评析，并根据“融合与权变”的学校领导力理念，尝试提出一个拟合不同类型校长领导力核心要素的、与共同体发展阶段/具体情境背景相吻合的校长领导力模型，以供未来的实证研究进行检验。 一、建立和维持教师专业学习共同体过程中校长的多重角色 在传统等级制学校系统中，校长始终位于学校事务的核心位置，包括执行教育政策、学校日常运营的管理等。在建立和维持共同体的过程中，校长的角色与功能呈现纷繁复杂的特点。这是因为校长的角色和领导行为往往围绕着与共同体的建立和维持相关的结构性因素、文化性因素等。马伦(Mullen)认为，对于共同体的理解有三种视角：一是组织的视角；二是文化的视角；三是领导力的视角。不同的理解视角遵循不同的理论脉络，共同体的建立和维持的影响因素具体可分为：结构性、学校文化性与领导力因素。而校长领导力被认为处于统筹学校结构、文化性等因素的关键地位。 在学校结构性因素方面，学校性质、规模、教师构成、决策机制、资源、时间、空间、交流的机制和平台以及外部力量等内容均被西方研究文献证实为建立和维持共同体必须考虑的结构性因素。“学校领导者必须能够为合作性学习创造制度化的安排，包括时间、空间和资源等。”[2]例如，合理、高效而灵活的时间安排是学校组织能力的表现，也取决于校长的领导能力。时间可以分成两类：一是正式的会面时间和日程，二是即兴的交流时间。但是，教师的时间并非凭空而来，学校改革必须“向教师购买时间”(Buy teacher time)，改变教师的工作结构，并激励教师为了合作而自愿投入更多的时间[3]。另外，校长必须致力于建立和维持教师合作结构。改变学校决策机制，这对于共同体的建立和维持也大有裨益。如何运用并联结校内外的各种社会资本，为建立和维持共同体服务，也必须发挥校长的领导力，与外部机构保持良好的关系。 在学校文化性因素方面，共同体概念的提出正是希望从组织文化的层面对学校进行改造，为教师专业发展、学校效能提升创造良好的环境。学校转型需要的不仅是结构方面的改变，更需要文化上的转型，包括学校内的信念、假设、期待和习惯的改变。例如，校长必须培育和维持学校内的信任关系。信任是建立和维持共同体的重要因素，因为信任“降低了教师的脆弱感，并提升教师参与共同解决问题的意愿”。克劳森(Clausen)等的研究认为，包括校长在内全体教师和行政人员对于学生学业成就的责任心和承诺，以及校长对教师的期待和承诺，均有利于共同体的建立和维持。此外，“学校内部或小组内部的一种好的、积极的和开放的文化氛围”，有助于教师之间的交流，并使得学习过程更加愉快、效果更加明显。因此，校长在建立合作、开放的文化氛围中须起到关键性作用。 二、变革型、教学型与分布式领导力与教师专业学习共同体的建立和维持 (一)教学型领导力 为了在学校内建立和维持教师专业学习共同体，必须重新设计校长的领导力结构，其中重要的一点就是：将校长的角色从商业管理者转变为教学型领导者(Instructional leader)。20世纪80年代初，教学型领导力模型产生于对“农村薄弱学校如何提升学生学业成绩”的研究。同时，随着学校绩效改革和学校改进运动的出现，教学型领导力又重新获得重视，“在正式的政府教育标准化改革背景下，如果校长忽视其在监控和提升学校绩效方面的角色的话，那么，将使自己处于危险的境地”[4]。 教学型领导力的核心思想是校长被认为是专业技能和个人魅力的结合，“深刻卷入(Hip-deep)学校的课程和教学”，发挥协调、控制、监督和发展的作用。教学型领导者往往被认为是强有力的、指导型的领导者。最广泛地运用于实证调查研究的是哈林泽(Hallinger)等提出的教学型领导力概念框架，包括3个类别、10个维度：界定学校的使命(形成学校目标等维度)、管理教学项目(监控和评价教学等维度)、创建积极的学校气氛(保证教学时间等维度)。 教学型领导力被认为是“成功推行共同体的核心”。梅西(Massey)甚至认为，“在建立共同体的过程中，校长所采取的每一步骤都要以一个有效的教学型领导者的实践为归宿”[5]。墨菲(Murphy)等人认为，作为以教学为中心的领导者，校长应该展现出帮助教师提升教学技能的意愿，“校长们应该精通于向教师提供日常地、偶然的干预(Incidental intervention)，来帮助教师提升其教学技能”[6]。利思伍德(Leithwood)等2010年的研究关注校长的领导行为——管理和领导教学项目(Managing and leading instructional program)。该研究的一个发现是：教学型领导力与共同体的发展有着很强的正相关，相关系数(Correlation)达到0.69，“校长被鼓励在自己的学校内发展共同体，来促进学校改进”[7]。为了在共同体的建立和维持过程中发挥教学型领导力，校长自身必须熟悉最好的教学专业实践，并鼓励教师们在课堂教学中采用最好的教学策略。 然而，由于教学型领导力过于强调校长领导，以及校长对课程和教学活动的直接干预，对其在建立和维持共同体的作用也有不少研究者持保留态度。在可行性方面，教学型领导力将校长定位为专家和强有力的权威；而校长是否有能力肩负这个“英雄式的角色”(Heroic role)却是存疑的。另外，在领导力理念方面，教学型领导力将领导力的来源集中于校长一人，主张校长对课程与教师教学活动的直接参与，甚至是绝对控制，似乎与共同体对教师个人能力的培养与发挥这一理念相违背，许多研究者认为，“限制教学型领导力的影响的一个阻碍在于，没有将领导力的来源扩展到教师领导者(Teacher leaders)等多方主体”[8]。 (二)变革型领导力 与教学型领导力一道，变革型领导力被许多学者认为是目前两种最为主流的学校领导力的理论模型之一。实际上，研究变革型领导力与教师专业学习共同体之间关系的西方文献是比较少的，而是代之以变革型领导力对学校组织学习的影响。这是因为教师专业学习共同体(共同体)这一概念脱胎于学习型组织。教师专业学习共同体的构建与学校组织学习的能力息息相关。共同体可以被认为是学习型组织在学校系统内的一种实践形态、具体实践模式。 变革型领导力产生于伯恩斯(Burns)等人对政界、军队等组织中领导行为的考察。他们认为，以领导与下属间利益交换为核心的交易型领导力(Transactional leadership)只能维持现状，而以提升组织成员动机和道德力的变革型领导力才能激发改变和创新。另外，变革型领导者最重要的使命在于改变学校组织的规范性结构，而非直接介入教师工作。利思伍德等人将变革型领导力的理念引入学校教育，并制定了校长变革型领导力的理论维度，总结为三类：设定方向(Set directions)、发展人(Develop people)和重新设计组织(Redesign the organization)。总之，变革型领导力的核心思想是：学校所有人员“对共同愿景的承诺和能量，通过提升成员间合作工作的能力，能够克服挑战、实现目标，并进一步重塑组织”[9]。 校长领导力被认为处于统筹学校结构性、文化性等各类因素的关键地位；正是经由学校结构、组织文化、教师承诺和投入等中间变量，校长的变革型领导力才能对共同体的建立和维持发挥影响。教师个人和集体学习均与校长的变革型领导实践息息相关，并“能够与学校的重构相契合，而学校组织重构需要教师和学校行政人员进行新的学习”[10]。例如，利思伍德等人的研究发现，“变革型领导力对学校组织条件有强烈的、明显的直接影响”，而学校组织条件包括：目标、学校规划、组织文化、结构和组织、信息收集和决策。此外，库兰(Kurland)等人发现，通过对学校愿景(Vision)这一变量发挥积极影响，校长变革型领导力能够部分解释学校组织学习的过程。 尽管变革型领导力模型的提出是为了适应学校组织重构、教师专业性、学习型共同体等新概念；但是，该模型的可操作性、内在理念以及其对于共同体、学校组织结构、文化与组织产出等的影响仍存在不少质疑。杰克逊(Jackson)认为，变革型领导力对校长个人的能力要求十分高，难以通过校长培训来培养校长的变革型领导力。另外，变革型领导力过分依赖校长的变革型技能(Transformational skills)，而忽视了学校自身的变革的能动性。此外，与教学型领导力一样，许多西方研究者也批评变革型领导力同样存在家长式(Paternalistic)的倾向，将变革型领导力集中于校长一身。这一点也与共同体的内在理念不相契合。 (三)分布式领导力 在建立和维持教师专业学习共同体中，教学型、变革型领导力都被质疑将领导力集中于校长一身，不利于促进教师的合作学习。因此，在发展共同体的过程中，重新设计促进共同体发展的领导力结构，“必须在多元主体和行动者间分布领导力”。分布式领导力(Distributed leadership)是建立和维持共同体所必需的，“共同体的建立依赖各个层面的领导力的支持，特别是校长的分布式领导力与协同专业学习的作用似乎更为明显”[11]。分布式领导力是最近十年有影响力的教育领导力理论之一，并在全球范围内获得研究者、政策制定者和教育改革者等的赞同。分布式领导力主张对权威和责任进行分配，在分布式领导力结构中，教师们一同工作来解决特定的教学问题，教师实际上占据着一个领导空间(Leadership space)，并愿意参与进领导实践中。集体目标和行动、跨越传统的分工/责任/权力和组织界限、以专家为基础等是分布式领导力的核心思想。 “共同的或分布式领导力是建立共同体的基本要素。”[12]这一论断已经被许多西方实证研究所证实。例如，利思伍德等人对小组学习的量化和质化研究发现，小组内的共同决策和分布式领导力对于小组学习的过程和成效有积极影响。潘库崔(Pancucci)发现，成功建立共同体的学校权力结构中，存在更加扁平化、共同的领导力模型，所有的教师都参与领导实践。勒克莱尔(Leclerc)等人2012年的实证研究得出结论：在共同体的相对成熟阶段，校长不能简单地自己做决策，因为教师通常展现出与分布式教学领导力相似的领导力，校长不仅要促进专业技能在校内的传播，而且要充分利用教师的知识。可见，共同体的建立与维持与分布式领导力结构的建立是分不开的；从理念和思想上来看，分布式领导力与共同体也是更契合的。 但是，分布式领导力也面临不少问题。首先，在绩效改革、标准化改革背景下，校长往往必须面对来自学校内部与外部的双重压力，于利迈基(Ylimaki)2013年的研究发现，“美国和澳大利亚的校长必须学会平衡分布式领导力与日益增长的高绩效压力这对关系”[13]。另外，在共同体中，教师的主动性是合作学习、专业发展得以实现的关键。在分布式领导力模型中，教师的领导能力是否足够、教师是否有意愿承担决策的责任，都还未经过实证研究的证明。最后，在共同体中的分布式领导力结构中，校长的角色如何定位；以及有效的领导力分布模式有什么特征。针对前者，克拉尔(Klar)就提出疑问：校长自身需要具备何种能力才能分配领导力?另外，利思伍德等认为，在几种分布模式中，有计划的、一致的分布式领导力(Planned aligned distributed leadership)是至关重要的。实际上，在共同体的建立和维持过程中，领导力的分布模式具体或理应呈现什么特点是尚未开荒的研究领域。 三、融合与权变：关于教师专业学习共同体中校长领导力的初步构想 综上，建立与维持教师专业学习共同体的过程中，校长扮演多重而复杂角色。不同的研究者从校长在发展共同体的复杂领导行为中抽象出各有侧重点的三种不同路向：教学型、变革型和分布式领导力。这三种领导力模型都能部分解释共同体中的校长领导行为，但是，研究结论却存在相互重叠与矛盾的地方，尚存难以解释或没有解释的模糊空间。尽管在学校组织重构阶段，必须容忍“模糊”(Ambiguity)空间的存在；但争议和模糊会给建立共同体过程中的校长领导和校长培训等实践活动带来消极的影响。“社会越复杂，领导力就必须变得越精细。”本文尝试提出一个拟合不同类型的校长领导力核心要素的、与共同体发展阶段/具体情境背景相契合的校长领导力模型，以供未来的实证研究进行检验(见图1)。