理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区，本文主要内容关键词为：高等教育论文,视角论文,误区论文,理性论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640-02 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2013)01-0095-31
理性是追求真理并使人类活动合理化的思维方式。理性可以划分为两种基本的类型：认知理性和实践理性。认知理性追求的是真理本身，是使认知活动合理化的思维方式。实践理性追求的是真理的功用，是使政治、经济、社会交往等活动合理化的思维方式。二者的关系是：一方面，实践理性是认知理性的具体应用；另一方面，实践理性受到某种价值观的制约，有时会与认知理性处于某种紧张甚至冲突的状态。高等教育以提高人们的认知能力为核心使命，但同时也担负着输出知识产品以满足社会需求的职责。因此，从理性的角度来看，高等教育的基本矛盾就是认知理性和实践理性之间的矛盾；其中，认知理性是矛盾的主要方面，实践理性则是矛盾的次要方面。认知理性与实践理性之间的矛盾，既能够以多种方式表现出来，也可以通过不同的手段获得解决，这就决定了高等教育发展观的多种选择性以及高等教育发展方式的多样性和差异性。
新中国先后以国家工业化、上层建筑“革命”、经济体制改革和建设(以建设“世界一流大学”为主要方式)作为高等教育的主要服务对象。高等教育“适应论”或曰“适应论”高等教育发展观，反映的就是这样一种观念：把高等教育的外部矛盾(即高等教育与社会需求的矛盾)当作高等教育的主要矛盾，强调高等教育发展必须与社会发展的基本需求相一致，否则高等教育就失去了其存在的合理性与合法性。高等教育具有多方面的功能，要求其发展适应某种经济社会发展目标，这种看法本身并没有什么值得质疑和否定之处。问题在于，从理性分工的角度来看，高等教育“适应论”完全颠倒了认知理性与实践理性的关系，即把实践理性当作矛盾的主要方面，而把认知理性完全当作矛盾的次要方面来对待。按照高等教育“适应论”的逻辑，认知理性的核心价值便难以得到应有的尊重，学术自由和学术自治无法得到充分的保障，大学的知识生产功能只能处于某种边缘化的地位。如果继续把高等教育“适应论”当作一种不容置疑的“理论”或“规律”来看待，那么，一种本来可供选择的观念变成了思想上的束缚，就会产生盲目地排斥高等教育发展的其他可能性。
“适应论”高等教育发展观的形成和发展，既受到社会需求变化的影响，又关系到人们对高等教育活动本质和规律的理解，有时还受到传统的政治经济学理论的制约。因此，对于这样一种观念的反思，需要进行多学科的综合研究。本文选择理性的视角，主要就是因为理性是能够将社会学、经济学和教育学等学科贯穿起来的一条红线。从理性的视角看问题，可以深刻地揭示出高等教育的内在目标与外在目标之间、诸外在目标之间以及各种目标和手段之间错综复杂的关系，进而迫使人们反思高等教育活动的本质和规律，以为现实和未来的高等教育发展探寻某种新的理论基础。本文主张，建立和健全国内学术市场，是帮助我们走出“适应论”的历史误区、使我国高等教育事业获得长期稳定发展的根本途径。
本文的内容分为以下五个部分：
一、工具理性的困境：高等教育在追求国家工业化目标过程中遇到的突出问题；
二、政治理性的错觉：“文革”时期高等院校混乱现象背后的成因分析；
三、经济理性的抉择：高等教育应该“适应”经济基础还是引领社会发展？
四、实践理性的极限：建设“世界一流大学”过程中目标与手段之间的冲突；
五、回归认知理性：通过“学术市场”促进知识创新与杰出人才培养。
一、工具理性的困境：高等教育在追求国家工业化目标过程中遇到的突出问题
工具理性有广义和狭义之分。广义的工具理性包括任何一种把交往对象当做实现某种现实目标的工具和手段的思维方式。在实践理性层面上，这一工具理性是交往理性的对立面，因为它完全漠视人的独立价值和尊严，把交往活动功利化，只承认交往对象的利用价值或者实用价值。狭义的工具理性是只追求国家工业化目标、尤其是片面为重工业发展服务的行动合理化的思维方式。本文所说的工具理性专指这种狭义的思维方式。该思维方式原本属于经济理性的范畴，但是由于它把国家工业化目标的重要性置于其他一切经济活动之上，所以严格说来是经济理性的一个变种，具备了独立存在的可能性和必要性。愈是在工业发展落后的国家，人们愈容易受到这种思维方式的影响和支配。这种思维方式具有两个方面的特点：一方面，它极度拔高国家工业化的历史作用，使之具备了价值观的指导意义；另一方面，它以非常“科学”的面貌出现，因为它在实践中表现出了很强的逻辑性、实验性和生产实践性等与科学活动相关的特征。工具理性与认知理性的差别在于：如果说认知理性追求的是知识的无用之用，即任何一种知识创新都有其独立的价值，那么，工具理性追求的却是知识的有用之功，凡对工业建设不能起到作用的知识都被视作没有用处或者用处不大的知识。
工具理性对高等教育的统治，以苏联的高等教育模式为典范。该模式源自沙皇俄国，原本以“实科”学校的数量居多，同时包括少数综合性大学和多科性高等工业学校。十月革命后，苏联的高等教育体制愈发独特：它一方面继续从综合大学和多科性高等学校中划分出更多的独立学院，另一方面又把管理高等工业院校的责任划归经济人民委员会和各经济主管部门(部、委)。至于学术自由和学术自治之类的治学传统，只是在最低的限度内允许存在于专业活动范围之内。高度集权的计划经济体制和高度专业化的工业高等教育模式相结合，构成了苏联高等教育体制的基本特征。苏联工业化道路在二十世纪三四十年代获得的巨大成功，使其高等教育模式对一些经济发展水平和工业化程度都还相对比较落后的国家和地区来说，具有相当大的吸引力和模仿价值。
早在1931年3月，中华民国教育部长朱家骅就公开提出过高等教育模仿苏俄的主张。次年5月，国府委员陈果夫提出了一项更加激进的“教育改革”方案。该方案要求：“十年内依国家建设计划所需农工医专门人才数目，分别指定各专门以上学校，切实培养训练，以便应用；并限定各大专院校十年内一律停招文法艺术等科学生，以其经费拔归农工医科使用。公费留学之派遣，亦以农工医等应用科学为限。”[1]方案一出台便立即引起了许多知识界人士的不满和争议，最终只能不了了之。这一历史事实说明，把高等教育作为实现国家工业化目标的手段，这样一种带有计划经济色彩的工具理性思维方式，在旧中国的政府部门也有着相当广泛的现实影响力。
新中国对于苏联高等教育模式的效仿始于五十年代初期的院系调整。这次院系调整的历史意义主要还不在于数量和结构的变动，而在于知识生产组织方式的重大变化。院系调整有两个样板：中国人民大学和哈尔滨工业大学。有学者发现：“在人民大学，曾经有一个有趣的现象，就是无论中央国家机关有多少个部委，她都具有与之对口的专业。除了军事学外，中央国家机关各大部门所需要的管理人才，人民大学基本上都能对口提供相应的人才支持。”[2]哈尔滨工业大学虽属工科大学，但是其按“对口”部门设置专业的做法与前者如出一辙。知识生产可以划分为两大部类，即满足学术需求的第一部类的知识生产和满足社会需求的第二部类的知识生产。在当时的历史条件下，满足社会需求的第二部类的知识生产明显占了上风，满足学术需求的第一部类的知识生产则受到了冷落和排斥。这种安排正好将民国时期的高等教育对“硕学闳材”的追求颠倒了过来。从实践效果来看，民国高校虽然比较容易产生“大师”级人物，却在推动国家工业化问题上显得步履维艰。新中国的高等教育体制由于把重心放在了知识应用方面，所以在相当长的时期内反而能够快速地推进国家工业化的进程。但是，在对待学术问题方面，这种体制却容易产生出压制学术讨论的倾向，在个别时期甚至会把学术问题政治化，造成“反右”和“文革”之类的灾难性后果。
随着时间的推移，新中国领袖们对于苏联的工业化模式和高等教育模式的看法迅速发生了变化。1958年3月，毛泽东在成都会议上说：“建国之初，没有办法，照搬苏联的，这有一部分真理，但也不是全部真理，不能认为非搬不可，没有其他办法”，并且强调“工业和教育两个部门搬得最厉害”。[3]他又说：“苏联经验是一个侧面，中国实践又是一个侧面，这是对立的统一。苏联经验只能择其善者而从之，择其不善者不从之。把苏联经验孤立起来，不看中国实际，就不是择其善者而从之。”[4]1958年9月，《中共中央、国务院关于教育工作的指示》指出：“教育工作在一定时期内曾经犯过教育脱离生产劳动，脱离实际，并在一定程度上忽视政治，忽视党的领导的错误。”[5]
当苏联模式被搬进来的时候，实际上就已经潜伏着双重的危险：一方面，中国这样一个比俄国还要落后得多的农业国家，未必能够适应苏联的高等教育模式和工业发展模式；另一方面，随着经济活动的起伏，苏联那一套“专业”与“计划”相结合的高等教育模式必然会带来高等教育内部和外部两大比例“失调”之类的问题。如果说，以上这些矛盾和问题在国民经济快速或平稳发展时期还有可能被掩盖起来的话，那么，伴随着1958年“大跃进”之后经济滑坡的出现，这些矛盾和问题就逐步公开地暴露在人们面前。反映在高等教育发展观的层面，就是该时期工具理性与政治理性的矛盾、工具理性内部的一些矛盾直截了当地表现了出来。这主要体现在以下三个问题当中。
问题之一，是工具理性与政治理性之间的冲突问题。在苏联教育学说中，由于工具理性被以科学的面貌片面地抬高为人类普遍理性，政治理性的作用便相对降低了，工具理性与政治理性被勉强结合在一起。对此，毛泽东毫不客气地指出：“兄弟国家，例如苏联的某些教育理论家，如同唯心论的那些理论家一样，他们的教育学，就是错误的。我指的主要是凯洛夫的教育学。中国人却迷信他，捧为神话，流毒非浅。”[6]“教育革命”时期，最高领导层做出的关于教育工作曾经脱离生产劳动、脱离实际并在一定程度上忽视政治、忽视党的领导的指示，其实主要针对的就是工业技术教育占据了高等教育的大部分时间、以至于对政治思想教育产生一定挤占作用的现象。这样一些批评性意见，完全可以理解为政治理性对于工具理性的主导地位所表达出来的严重不满情绪。
马克斯·韦伯(Max Weber)曾经把人类的行动方式区分为两种基本类型：价值合理性的行动和目标合理性的行动。价值合理性的行动具有文化差异性和个人选择性，因此不能用目标合理性的行动方式予以证明。一般而言，愈是具有价值合理性的行动，其目的合理性程度反而可能愈低；反之，愈是具有目标合理性的行动，其价值合理性程度也可能愈低。韦伯尤其强调，价值判断不能用经验科学的方法加以证明，而且价值判断“不属于讲坛，——而是属于政治纲领、官僚机构和议会”。[7]尽管工具理性也发挥了价值观的作用，但是与政治价值观相比，它毕竟具有更多的事实判断的成分，因此有可能与相互对立的政治价值观相融合，从而掩盖住所谓的知识分子思想改造问题。在新中国的工业化过程中，党和国家领导人日益认识到了这样一个问题：一方面，随着国家工业化活动的进展，各个专业领域的知识分子即将发挥出技术骨干和专业领导的作用；另一方面，知识分子的业务水平的高低并不意味着他们政治思想改造任务完成与否。因此，新旧知识分子的思想教育问题无疑具有某种特殊的政治意义。不过，是否可以直接用政治理性支配和改造工具理性乃至认知理性，则完全属于另外一个问题了。
问题之二，是苏联工业高等教育模式所导致的教条主义和铺张浪费问题。苏联高等工业教育以工程教育为主，工程教育又被划分为两个阶段：“专业基础”学习阶段和“专业应用”学习阶段。在“专业基础”学习阶段，涉及的学科门类唯恐不够繁多，每一门专业课程的教学唯恐不够深入和系统，这就必然导致学生学习负担过重和学习时间过长的问题。在“专业应用”学习阶段，几乎一切生产实际问题的解决都必须严格地符合某些成文成册的专业技术规范的要求，于是造成大学生“所学”与“所用”严重脱节的现象。不少工程类大学生在毕业后都会吃惊地发现，原来自己花费了大量力气学习的基础知识，在工作实践中大多都是一些用不上或者完全没有用处的知识。
著名物理学家钱伟长曾经在《人民日报》撰文指出：“学习苏联后，学校课程门类繁多，又是基础课，又是专业课，还有专门化课，一学期要学十多门课，每周学习在30小时以上；西德高校每周只上17小时的课，美国大学每周连带实验才上20小时的课，同样培养出高水平人才；专业不宜划分过细，因为人才需求的预测不可能做得十分准确。”[8]这样的问题出现后，在“理论与实际相结合”的口号下，对教学活动的要求愈是严格和规范，某些教师和学生就愈容易被扣上教条主义的政治帽子。
工程教育还有一个突出的特点：它一方面面向专业知识领域；另一方面服务于社会活动对象，包括个人、家庭、社团和公共活动场所等等。苏联工程师所制定的专业技术规范充分考虑到俄罗斯民族的文化、种族、自然环境、生活习惯、社会发展水平等诸多因素，这些因素放在中国社会就必然会表现出或大或小的差异性，有时甚至会有完全不同的表现方式。因此，当有关方面把苏联那一套工业制度和教育制度几乎完全照搬过来之后，在一定时期内必然会出现水土不服的状况，难免为此付出相当大的经济代价。尽管如此，类似的问题可以在实践当中逐步得到改进和纠正，与教育路线的正确与否并无实质性的联系。
问题之三，是计划经济体制所导致的高等教育规模的强制性扩张与收缩问题。按照计划经济的思维方式，工业生产部门每一个新行业的诞生和每一门新技术的出现，几乎都会要求高等院校从其自身之内产生出新的对口专业，学校建设的规模必然随之不断地扩大。某所著名的军事工程学校在1959年呈送中央军委的一份报告中指出：“建院初期，只有常规武器方面的几个系……以后，各军、兵种不断要求增加招生人数，特别是导弹、原子等尖端技术增加进去后，学校是越滚越大了。现在在校学生人数已达到七千人，仍不能满足需求。”[9]清华大学党委副书记刘冰回忆说：“1965年，在一次全国高等院校负责人会议上，一位中央领导同志批评清华办得太大了，要一分为四。因为这个批评涉及到清华的命运，使我心情沉重。”[10]换一个角度来看，不改变专业设置的思路，一味地要求“专业对口”，从长远来说，这条路子肯定是走不下去的。
从1958年到1960年，受“大跃进”的影响，我国高校规模出现了大幅度的增长，严重超出了国民经济的承受能力。经过六十年代初期的整顿和调整，高等院校的数量和在校大学生人数虽然得到了控制，但是仍然呈稳步增长的态势，这种情况一直延续到“文化大革命”的爆发。这种现象背后的原因在于：按照计划经济的要求，高等教育必须获得一定程度的超前发展，才能提前为工业生产的规模扩张和技术升级做好人才和技术方面的准备。在国民经济发展相对比较顺利的时期，高等教育的规模一般都会得到较大程度的扩张。一旦国民经济发展的速度由于种种原因而被迫降低或者停滞(由于缺乏市场调节的缘故，此类情况必然发生)，国家计划部门势必运用行政权力迫使高等教育进行相应的调整和整顿。此类做法虽然可以使高等教育的规模与经济发展对高校毕业生的需求暂时达到某种“相适应”状态，但是却剥夺了高等教育发展的自主权，使高等教育自身的发展规律得不到充分的体现。
过去，我们经常说苏联的计划经济体制是一种僵化的国民经济体制，却不大容易注意到问题的另一方面——以工业教育为主体的高等教育系统不仅是这个体制的一个关键组成部分，而且是这个体制的主要牺牲对象之一。
实践证明，工具理性对高等教育实践的专制既需要一定的社会和历史条件，也需要一定的文化传统和主观认识条件，否则就会在工具理性与认知理性之间以及工具理性与政治理性之间造成严重而且剧烈的冲突。在我国，以工业化为目标的高等教育“适应论”发展观的出现，实际上为国内高等教育的曲折发展埋下了伏笔。原因在于：首先，高等教育本质上是发展认知理性的事业，工具理性不过是认知理性的应用而已。认知理性是一种辩证思维方式，它强调的是学术活动的批判反思性，鼓励人们挑战权威观念，反对把知识生产活动当作一个可以预测或者计划的刻板过程。工具理性则是一种机械化的思维方式，它蔑视学术自治和学术自由的价值，经常为了效率而强调对学术权威的绝对服从，不承认知识生产与物质生产之间存在任何实质上的差别。以工具理性统治认知理性，既会扼杀认知理性的生命力，又会使工具理性的发展后继乏力。其次，工具理性的统治可能引起政治理性的强烈反抗，这反过来又会进一步强化认知理性的仆从地位。工具理性和政治理性既存在着矛盾和冲突，又同时作为认知理性的对立面而出现。当工具理性迫使认知理性臣服于自己的时候，其实也就为政治理性对认知理性的统治铺平了道路。这就不难理解，为什么“文化大革命”时期所采取的各种极端性做法，如“大鸣、大放、大字报”、“开门办学”和“半工半读”等等，几乎都在这场政治动乱来临之前得到过一定程度的预演。受极“左”路线的影响，政治理性要比工具理性容易摆脱认知理性的约束。这种情况发展到了一定程度，绝对的政治理性就有可能演变为绝对的政治非理性，从而使我国高等教育事业遭遇到“史无前例”的摧残与破坏。
二、政治理性的错觉：“文革”时期高等院校混乱现象背后的成因分析
政治理性是认知理性在政治领域中的具体应用，是使政治活动合理化的思维方式。政治价值观是政治理性与认知理性相结合的关键环节。在政治价值观的作用下，政治理性与认知理性处于一种矛盾的状态：一方面，只有借助于认知理性的力量，政治理性才有可能证明自己在观念上和行动上的合理性；另一方面，在政治价值观的引导下，政治理性又拥有对认知理性加以选择、利用和干涉的权力，从而使政治实践表现出许多区别于认知活动的重要特征。高等教育本质上属于认知活动发展的领域，而不属于政治实践尤其是政治斗争的领域。政治价值观虽然发挥着重要的影响力，但是无论如何不应该干涉学术自由和学术自治。认识不到这一点，就很容易被政治理性的某些表面现象所迷惑，做出用政治运动去干扰和破坏教学与科研活动的错误举动。
“文化大革命”前夕，认知理性与政治理性的对峙几乎达到了极限状态，学术活动和政治活动都充满了火药味。1966年2月，以彭真为组长的中共中央“文化革命五人小组”下发的《文化革命五人小组关于当前学术讨论的汇报提纲》指出：“(学术讨论)要坚持实事求是，在真理面前人人平等的原则，要以理服人，不要像学阀一样武断和以势压人。要提倡坚持真理、随时修正错误。”[11]然而，同年5月，中共中央下发的《中国共产党中央委员会通知》，又以严厉的口气否定了“在真理面前人人平等”的口号，认为“这个口号是资产阶级的口号。他们利用这个口号保护资产阶级，反对无产阶级，反对马克思列宁主义，反对毛泽东思想，根本否认真理的阶级性”。[12]凭借这样一些“证据”，彭真等人成了“混进党里、政府里、军队里和各个文化界的资产阶级代表人物”，“反革命的修正主义分子”。此后，类似的罪名几乎随意挥舞，就连当时的国家主席刘少奇也无法幸免。
政治理性的核心是政治价值观，其内容是政治价值观指导下的认知理性的具体应用。政治价值观可以对认知活动进行选择，即择其善者而从之，择其不善者而不从之。一旦与认知理性发生了对抗，政治理性能否获胜便直接取决于人们对于其政治价值观的接受程度。如果说认知理性的力量在于逻辑和实验，那么政治理性的力量则在于信仰和服从，二者有着完全不同的“游戏规则”。在政治力量层面，“文化大革命”的正式爆发，除了要做好舆论与宣传方面的准备之外，最为关键的环节是能否获得国内最强大的政治力量——武装力量的支持。这就不难解释，为什么“文化大革命”的政治宣言书来自最高领导人对于军队工作的一次批示，即著名的《五·七指示》。
在“大跃进”之后的三年经济困难时期，人民解放军在生产自救和支援国民经济建设方面贡献卓著。1966年初，解放军总后勤部撰写了一份《关于进一步搞好部队农副业生产的报告》，送林彪后转呈毛泽东。毛泽东于5月7日写给林彪一封回信，即著名的《五·七指示》。同年8月1日，《人民日报》在《全国都应该成为毛泽东思想大学校》的社论中发表了该指示的主要内容。《五·七指示》的宗旨就是要求各行各业都要办成人民解放军那样的“大学校”，这个大学校“要学政治，学军事，学经济，学文化，又能从事农副业生产，又能办一些中小工厂，生产若干自己需要的产品”[13]，要求教育行业“学制要缩短，教育要革命，资产阶级知识分子统治我们学校的现象，再也不能继续下去了”[14]。8月8日，中共中央通过的《关于无产阶级文化大革命的决定》指出：“改革旧的教育制度，改革旧的教学方针和方法，是这场无产阶级‘文化大革命’的一个极其重要的任务。在这场‘文化大革命’中，必须彻底改变资产阶级统治我们学校的现象。”[15]
“文化大革命”初期，中央“文革”小组组长陈伯达曾经公开表示：“我们的教育制度是从清朝末年演变而来的，后来又接受苏修的一套东西。教育制度和教学方法基本上是资本主义的……一定要大破大立。”[16]他还说过：“大学文科要彻底改革，理工科要研究出一套教学制度。”[17]这些表白实际上道破了“文化大革命”的政治逻辑：只要是十七年间坚持和发展的东西，就必须坚决彻底地把它们颠倒过来；不这么做，就无法使高等教育的发展与这场政治运动的基本目标相适应。因此，对于高等教育事业来说，十年动乱的主要“成果”无非是对于高等教育活动中的正常关系——包括政治与学术的关系、正规教育与非正规教育的关系、教学关系(师生关系和教学与生产的关系)——的扭曲和颠覆而已。值得注意的是，如果人们选择了不同的政治价值观，对于这样一些做法就可能做出截然相反的评价。该时期的政治价值观给高等院校的正常运行带来了许多严重的困扰，集中体现在以下三个问题之中。
问题之一，是政治活动与学术活动不分的问题。政治活动与学术活动分属不同的活动类型：政治活动的目标是政治权力的再分配，其过程充斥着政治势力的分化、整合和斗争；学术活动的目标是追求真理，以学术共同体的平等对话和相互批判为基本的活动方式。政治活动与学术活动可以部分重叠，但是只要在学术活动领域，任何问题都应该按照学术交流的方式予以解决，政治干预只能压服，而无助于达成任何学术上的共识。所谓的学术自由和学术自治制度，主要就是用来防止非学术活动干扰与破坏学术活动的学术保障制度。然而在“文化大革命”时期，当学术自治和学术自由被当作资产阶级法权而遭到批判时，学术活动也被迫沦为极“左”政治运动的奴仆，长期处于停滞甚至退化的过程中。
“文化大革命”时期极“左”路线的支持者搬来的理论根据是所谓的“两个估计”：“文革”前的教育战线是资产阶级专了无产阶级的政，大多数知识分子的世界观是资产阶级的。[18]凭借这样的“估计”，不仅可以把学术问题当作政治问题来处理，而且还可以运用政治高压的方式来处理学术上的争端。学术活动从此处于政治运动的全面统治之下，为政治斗争服务之外再无独立的价值追求。然而，“两个估计”实质上是强加在广大知识分子身上的价值判断，而不是建立在充分调查研究基础上的事实判断。极“左”路线的反对者们则衷心拥护另外一种价值判断，即周恩来所说的十七年的教育工作“毛主席的红线也是照耀了教育战线的”[19]。根据这样的判断，学术与政治不分的做法终不长久，周恩来和邓小平等人对教育战线的“整顿”和“纠左”活动是大势所趋、人心所向。
“文化大革命”的政治风云变化总是出乎人们的意料。为了证明“革命形势”变化的合理性，某些高校不得不发挥出其学术活动方面的“特长”，为极“左”政治路线摇旗呐喊、鸣锣开道。最为典型的是由北大和清华的“大批判组”所组成的“梁效”(“两校”谐音)，一方面在“批林批孔”、“反右倾回潮”和“反击右倾翻案风”等政治风波中出谋划策、口诛笔伐、占尽风头；另一方面对学术活动的客观公正原则弃之如敝屣，在人民群众与“四人帮”的斗争中产生了非常恶劣的影响，在学术发展史上更是留下了不堪回首的一页。
问题之二，是正规高等教育与非正规高等教育关系错位的问题。正规高等教育是指全日制、脱离生产、以专职大学生为对象的教学和科研活动，非正规高等教育是指非全日制、不脱离生产、以兼职大学生为对象的教学和科研活动。一般情况下，正规高等教育是高等教育活动的主体和范例，非正规高等教育是正规高等教育的补充和变通，二者取长补短、相互配合、共同发展。在国内革命战争时期，由于客观条件的限制，革命根据地出现了以非正规高等教育为高等教育主要形式的情况，尽管如此，非正规高等教育仍然是从正规高等教育那里获得基本办学手段和发展经验的。新中国成立之后，正规高等教育迅速恢复其主体地位，但是受传统观念的影响，非正规高等教育也时常会对正规高等教育发出这样或那样的挑战。
“大跃进”以后，刘少奇推行过两种教育和劳动制度：一种是全日制的学校制度与8小时的工厂劳动和机关制度；另一种是半工半读的学校教育制度和工厂劳动制度，其中的重点是业余中专和业余高校制度。刘少奇被批倒之后，两种教育和劳动制度被污蔑成资本主义“人才教育”和“劳动者教育”双轨制的翻版，是资产阶级教育路线的体现。然而，“文化大革命”时期高校的两个样板，即所谓的“七·二一大学”和“朝阳农学院”，却仍然属于半工半读性质的学校。此类高校与正规高校的并存，说明两种教育和劳动制度仍然得到了延续。站在极“左”政治的立场上，某些人不遗余力地把“七·二一大学”等吹捧为“新生事物”，从中牵强附会地总结出“开门办学”、“改造知识分子”和“培养无产阶级革命事业接班人”等办学经验。站在极“左”政治的对立面，邓小平就敢于断言“七·二一大学”只是大学的一种形式，但不是唯一形式，不能替代正规大学，高等院校必须维护其正常的教学和科研秩序。[20]
正规高等教育与非正规高等教育处于一种非对称性关系中，正规高等教育可以离开非正规高等教育而存在；非正规高等教育却不能脱离正规高等教育的指导而自行其是，非正规高等教育不过是对正规高等教育的“分有”和“摹仿”而已。“文化大革命”时期有关方面试图用非正规高等教育冲击甚至替代正规高等教育的做法，不仅迅速降低了我国高等教育的水平，而且造成了日益严重的人才匮乏和技术断档现象，人为阻碍了科学技术的进步和国民经济的发展。
问题之三，是教学关系扭曲的问题。首先，在师生关系方面，教师与学生的关系被曲解为一种敌对的关系。极“左”路线紧紧抓住广大教师维护教学秩序的责任不放，将之无限地上升和夸大，俨然成为上层建筑领域“资产阶级专政”的典型例子，并随意给他们扣上“资产阶级知识分子”和“反动学术权威”之类的政治帽子。教学活动中的平等对话关系，被曲解为“大批判”、“大鸣大放”和“大字报”之类的政治斗争手段。教师们只有接受“批斗”、“监督”和“改造”的责任，而完全被剥夺了申诉和抗议的权利，成为一大批冤、假、错案的牺牲品。1970年后入学的工农兵学员虽然被誉为“教育革命的生力军”，表面上获得了“上、管、改”(即“上大学、管大学、用毛泽东思想改造大学”)的权利，但是在实际的教学活动中，他们不过是教学与生产不分的主要受害对象而已。
其次，在生产与教学关系方面，二者的关系也发生了根本性的逆转。生产实习是知识生产活动向物质生产活动转换的中间环节，因此，高等院校的课程安排一般会为学生的生产实习预留一定的时间，使之成为教学活动的一个重要组成部分。另一方面，由于知识生产周期与物质生产周期相差极大，所以高等教育活动必须坚持自己的独立性和自主性，不能为了迎合物质生产的目标而任意改变教学和科研活动的过程和次序。然而，在“开门办学”的过程中，北京大学出现过这样一种典型现象：一部分理科专业由于“理论脱离实际”而陷入无法招生的困境，文科的一些专业因为脱离工人、脱离农民和脱离生产实际的“三脱离”而被迫取消，剩下专业的教学活动要求“课堂教学安排少，把学生拉到工厂车间、田间地头结合生产讲授，干什么、讲什么、急用先学、立竿见影”[21]。清华大学前党委书记和校长蒋南翔公开表示：“如果离开以教学为主的原则，势将引起学校工作重心的转移，造成工作上的损失，削弱清华大学的作用。”[22]
教学与生产关系的颠倒，使高等教育的知识生产功能直接蜕变为物质生产的功能，可谓得不偿失。
“文化大革命”的历史教训是多方面的。就政治理性与认知理性的关系而言，它足以证明：政治理性对认知理性的强行统治，必然给政治理性和认知理性同时带来灾难性的后果。处理认知理性与政治理性的关系，必须注意到以下三个方面：首先，政治理性与认知理性之间存在着某种天然的张力。认知理性只是政治理性可资利用的手段之一；其他一些社会因素，如信仰、感情、习惯和潜意识等等，都可以运用于政治宣传和政治斗争之中，它们虽然可以成为学术活动所探讨的对象，却不能直接地应用到追求认知理性的活动之中。其次，政治理性和认知理性有不同的活动方式。政治理性所面向的政治实践，本质上是不同政治力量之间的角逐，具有党派性、组织性和策略性等特征。认知理性所针对的知识生产，本质上是一种学术活动，具有非党派性、批判反思性和学术规范性等特征。学术活动必须充分尊重学术自由和学术自治，而不受群众性的政治运动的影响。在学术活动中，“有理”不在“声高”，“人多”未必“势众”，“权高”不见得“位重”。最后，政治理性必须尊重认知理性的独立性。认知理性可以远离政治理性而存在和发展，政治理性却不能够无视认知理性的存在而肆意妄为。无论政治理性可以调动多么强大的政治力量，都无法迫使认知理性按照政治理性的意志而发生根本性的变化。
三、经济理性的抉择：高等教育应该“适应”经济基础还是引领社会未来
经济理性是使经济活动合理化的思维方式，是认知理性在物质生产和交换活动中的具体应用。经济理性可以涵盖工具理性，但其适用范围则超出了工业生产领域，而将整个国民经济体系的运行包括在内。经济理性以国民经济增长为主要的价值观导向，要求高等教育活动适应经济增长的需求，服从和服务于经济活动方式的变化。当人们淡化了政治理性，转而从经济理性的角度来思考高等教育活动中出现的问题时，很容易接受一种要求高等教育适应经济活动方式的“适应论”理论。在“改革开放”的历程中，随着经济活动方式的变化，该时期的经济“适应论”依次出现过三种表现方式，即分别面向计划经济、商品经济和市场经济的高等教育“适应论”理论。这三种“适应论”的共同特征是把经济活动的基本方式理解为经济基础，进而用经济基础与上层建筑的关系理论来证明自己理论的正确性。
“文化大革命”结束不久，党和政府的工作重心迅速从政治运动转移到经济建设上来。邓小平是这次工作转移的领导者，但是在他看来，教育工作与经济工作却有着几乎同等的重要性。他指出：“一个地区、一个部门，如果只抓经济，不抓教育，那里的工作重点就没有转移好，或者说转移得不完全。忽略教育的领导，是缺乏远见的、不成熟的领导，就领导不了现代化建设。”[23]1983年国庆节前夕，他为北京景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”[24]这“三个面向”后来被中共中央概括为邓小平教育改革的核心思想。《中共中央关于教育体制改革的决定》(1985年)和《中国教育改革和发展纲要》(1993年)都开宗明义地指明或者重申了教育改革要“面向现代化，面向世界，面向未来”的宗旨。尽管教育改革内容随着经济改革的深入进行而出现了许多变化，但是三个面向思想却一直是我国教育改革的基本指导思想。作为教育事业的领头兵，高等教育的改革和发展自然也不允许存在例外的情况。
仅仅从字面上看，三种经济“适应论”与邓小平“三个面向”思想并不存在什么原则上的差别或歧义。要求高等教育适应经济基础，并不妨碍高等教育的发展“面向现代化，面向世界，面向未来”。甚至每一位经济“适应论”的提出者本人可能也不曾意识到“适应论”与“三个面向”存在什么不一致的地方。但是从理论上说，“三个面向”思想是与“科学技术是第一生产力”的论断相一致的，它从来没有把高等教育限制为上层建筑领域中的某一类活动。经济“适应论”则正好相反：它坚持把高等教育看作是上层建筑的重要组成部分，并且根据经济基础的变化而对高等教育活动进行某些方面的规定或者限制。由于以上三种“适应论”要么出自教育部门某领导之指示，要么得到过某高等教育理论权威的总结和归纳，所以其影响力自然不容低估，理应成为我们批判反思的对象。关于这些经济理性导向的“适应论”理论，包括其内在逻辑、相互问的关系、历史局限性等等，本文试做如下分析：
第一，主张高等教育必须适应“计划经济”的“适应论”。新中国成立初，我国长期地实行计划经济，高等教育也带有为计划经济服务的重要色彩。“文化大革命”结束之后，在实行“拨乱反正”的过程中，以计划经济为适应对象的高等教育“适应论”首先发展成为一套独立的高等教育理论。该理论仍然以经济基础与上层建筑的关系为依据，只是更加强调高等教育的内部关系与外部关系平衡的重要性，要求高等教育根据经济发展提供的可能而稳步向前发展。这种“适应论”是时任教育部长的蒋南翔对自己长期的教育行政经验做出的总结，带有鲜明的计划经济时代的特征。
1979年1月，蒋南翔被任命为教育部部长。他的“施政纲领”就是要恢复十七年的教育路线。他曾经说过：“现在的教育基础是‘文化大革命’前十七年打下的基础，‘文化大革命’是对前十七年的否定。十七年搞的是社会主义教育，尽管有这样那样的缺点，我们也要坚持，而不是否定。‘文化大革命’前17年的道路、方向是正确的，只需在改革中不断完善。”[25]1980年12月，他在全国教育工作座谈会上所做的总结性发言中正式提出，高等教育的调整主要就是处理好两对比例关系的问题：一是教育外部的比例关系，主要指教育扩张同经济发展之间的比例关系；二是教育事业内部的各种比例关系，主要指高等教育体系内部的各种比例关系。他指出：“过去三十年里，每当经济冒进的时候，一方面挤教育经费，而另一方面则又要求教育大干快上，只顾需要，不顾可能。事实证明，不按照有计划按比例发展的客观规律办事，经济建设和教育发展都只会由此陷入困境。”[26]他坚持认为，国家目前经济还有困难，教育经费不可能增加很多，所以高等教育发展还是要量力而行。
不过，当计划经济体制发生变革时，蒋南翔的“适应论”难免会遇到某些政策上的困扰。蒋南翔的秘书郝维谦回忆说：“蒋南翔同志任教育部部长的那几年基本上是拨乱反正的过程，是一个过渡时期，恢复阶段。国家各项事业真正走向正轨是1982年，十二大之后。这段时期是不能太急，大病初愈，要有个恢复期。但如果你不搞‘太急’，改革开放的口号已经提出了，这就说你保守了。”[27]他还说：“蒋南翔同志在任期间，是过渡阶段，各方面的情况很复杂，是很难驾驭和控制的阶段。”[28]蒋南翔部长遇到的困难固然是多方面的，但其带有计划经济色彩的“适应论”理论与经济体制改革和教育体制改革之间的矛盾，不能不说是造成或者加重这些困难的一个非常重要的主观因素。
第二，主张高等教育必须适应“商品经济”的“适应论”。1984年10月，中共中央通过了《中共中央关于经济体制改革的决定》，决心冲破高度集中的计划经济，实行经济活动对外开放和发展商品经济，为国民经济注入新的生机和活力。次年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》特别强调：高等教育体制改革的基本精神，就是要打破计划经济下中央管得过死、统得过多的局面，调动各个方面的积极性，使我国高等教育获得大发展和大提高。[29]
新任教育部长何东昌认为，高等教育体制改革的核心问题仍然是高等教育“内部”与“外部”两个比例关系继续调整的问题。1983年5月，在一次全国高等教育会议上，他正式提出：“高等教育的改革和调整，主要是针对两个方面的关系：一是教育事业与经济建设的比例关系，把教育投资往上调；二是教育内部各种比例关系，目前主要是发展短缺方面，使之与社会主义现代化建设相适应。”[30]他撰文指出：“教育改革不能只从研究教育内部规律来确定改革的方向，必须放宽视野，密切关注教育对象的状况及其改革的趋向，体察他们对教育的要求。”[31]如果说，蒋南翔的“适应论”强调的是教育活动要根据经济发展水平“量力而行”，努力使高等教育的发展指标自“上”而“下”进行调整，那么，何东昌的“适应论”则要求教育为商品经济的到来提前做好准备，力求高等教育发展指标由“下”往“上”进行调整。两种“适应论”的差别，只不过是把高等教育适应的对象分别指向了传统的计划经济和新兴的商品经济而已。
无论以计划经济还是商品经济作为自己适应的对象，以上两种“适应论”都把注意力放在高校的社会服务功能方面，而忽略其知识生产功能的特殊重要性。知识生产的多样性和不可预测性，决定了人才培养的灵活性和多层次性以及社会服务的开放性和多元性。但是，一味地要求高等教育活动适应经济活动方式的要求，无异于否认了知识生产与物质生产的差别，到头来会使“适应论”带有“只见关系不见人”的特征，从而忽视了人才资源在诸多经济和社会资源中的第一重要性问题，甚至会在高校服务社会的过程中采取削足适履的错误做法。
第三，主张高等教育必须适应“市场经济”的“适应论”。该理论形成于八十年代中期，到九十年代中期发展成为一种权威性的高等教育理论。与前两种“适应论”不同的是，这种“适应论”并不是某教育部门领导提出来的理论，而是著名学者潘懋元的研究成果。该理论在国内一部分高等教育学专业的教科书中得到了比较系统和全面的论述。
1983年，潘懋元推出了国内第一部高等教育学理论著作《高等教育学讲座》，其核心理论是所谓教育的“外部规律”与“内部规律”关系的理论。教育的“外部规律”又称“上位规律”，被表述为：“教育必须受一定社会的政治、经济、文化科学所制约，并为一定社会的政治、经济、文化科学服务。”[32]教育的“内部规律”又称“下位规律”，被表述为：“社会主义教育必须通过德育、智育、体育培养全面发展的人。”[33]两条规律之间的关系是：一、“下位规律必须符合上位规律，上位规律要通过下位规律来实现”；二、“教育的外部规律制约着教育的内部规律，教育的外部规律必须通过内部规律来实现”。[34]潘懋元认为，高等教育有两个基本特点：一个是性质任务不同于普通教育，属于高等的专业教育；另一个是培养对象不同于中小学生，一般是二十岁左右的男女知识青年，他们的生理和心理具有不同于中小学生的特征，既“有一定的社会经验”，但“又不同于已经成熟了的成年人”。[35]
潘懋元的“适应论”理论容易给人们造成一种错误印象，该理论只强调高等教育对经济活动的单方面适应，而忽视了高等教育自身的特点和要求。为此，潘懋元专门指出：“经济、政治、文化对高等教育的影响总是有积极的一面，也有消极一面的。”[36]以政治为例，“教育为无产阶级政治服务”的提法可以说是正确的，但是，“后来把教育为政治服务变成教育政治化，把人变成政治的奴隶，把教育变成政治的附属品，把人都变成阶级斗争的工具，这就错了”。[37]至于商品经济(实际上包括后来的市场经济——笔者注)，他指出：“今天，我们说教育要为商品经济的发展服务，也没有错，我们要发展商品经济，教育当然应该为商品经济的发展服务。但是如果让商品经济的消极面控制我们的教育，变成教育商品化，我们就会走到邪路上去。”[38]他反复强调高等教育要“主动”地去适应商品经济或市场经济，以避免用经济规律替代教育规律或用市场运行机制替代教育运行机制现象的发生。他曾经表示：“我们今天教育改革和发展的总目标，应该是两个适应而不是一个适应，一个是适应社会主义商品经济的发展，一个是适应世界新技术革命和二十一世纪的需要。这样，我们就能把短、长期目标更好地结合起来，作出全面、正确的决策。”[39]
虽然“两个适应”的提法使潘懋元的理论比前两种经济“适应论”更接近于“三个面向”的教育改革宗旨，但由于所谓的“两个规律”理论不过是内外“两个关系”理论的翻版而已，所以该理论仍然无法摆脱高等教育“适应论”的历史局限性。无论高等教育“适应论”如何变化，它都难以解释这样的一种历史现象：近代高等教育形成以来，社会形态已经出现过多种多样的变化，但是在任何一种社会形态中，高等教育活动的基本原则都没有发生过根本性的变化。高等教育本质上是知识生产活动的体现。只要知识生产活动的方式基本不变，高等教育就不必刻意改变自己去“适应”任何一种外部对象。从知识生产和社会分工的角度来看，潘懋元的“适应论”理论存在两处关键性的失误。
失误之一是该理论没有抓住高等教育活动的本质特征。高等教育是围绕着知识生产而进行的一系列教学、科研和服务活动。知识生产本质上是一种批判反思性的学术活动，学术自治和学术自由是这种活动的基本保障。所谓批判反思性，是指学术活动所特有思辨性和批判性，任何一种知识都被认为是相对正确的，都还需要进一步研究、检验和共同探讨。批判反思性活动是不需要标准答案的，需要的是学术共同体成员之间平等对话的权利。知识生产固然是按专业划分而进行的，但是，严格地说，专业教育只是高等教育的表面现象而已。高等教育的存在，不在于专业如何划分，而在于专业知识是否具有批判反思的性质。相比之下，基础教育所提供的知识，一般都是经过社会权威或者国家权力认可的文化产品。这样的知识必须具有基础性、权威性和规范性等严格的规定性，一句话，需要存在某种形式的标准答案。如果说，高等教育提供的是某种“高深”知识，那么，所谓“高深”知识的获得，只与知识生产的性质相关，而与知识追求者的心理或生理特征没有什么直接的关系。
失误之二是该理论仍然是从经济基础和上层建筑关系中推导出来的理论。潘懋元曾经指出：“简单说，教育是上层建筑……既然教育是上层建筑(或所谓部分是上层建筑)，就得接受经济基础制约并为经济基础服务，而政治是经济的集中表现，就得受政治制约并为政治服务。在处理具体问题上，就必须按这个规律办事。”[40]试图根据经济基础和上层建筑的关系去证明自己理论的正确性，是一切形式“适应论”的共同特征。
1983年5月28日，中共中央委员、中国社会科学院院长胡乔木约见教育部部长何东昌，指出：“教育现象很复杂，说它是生产力，又是上层建筑，我看还不能肯定。教育还包括既不是生产力，也不是上层建筑的部分。”[41]他又说：“马克思主义关于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的区分并不是包罗万象，并不是任何社会现象都可以划分到这里面去的。假定把任何一个社会现象都要按这个分类划分，就要碰钉子。”[42]其结论是：“在研究问题的时候，不能把马克思主义的经典论述绝对化，把问题看死了，这样容易争论不休。”[43]遗憾的是，对于这样一种具有相当的“权威性”的看法，某些高等教育理论工作者却没有及时予以足够的重视。
从社会分工的角度看问题，是解决高等教育的社会属性问题的关键。在马克思主义创始人那里，脑力劳动与体力劳动分工的历史价值、三次社会大分工(即农业与畜牧业分工、农业与手工业分工、手工业与商业分工)与私有制和国家起源的关系，都得到过比较充分的论述。但是，资本主义的社会分工是否还应该具备其他一些属于自己的特征？关于这个问题，马克思曾经认为，资本主义生产的程式化必然导致劳动技能的弱化，因此工人们将在易于操作的机器面前重复简单而乏味的操作。而关于资本主义分工的另一方面，即随着每个劳动者所占用的固定资本比例的扩大，资本主义生产对劳动力的知识储备和生产技能的要求也迅速提升的问题，马克思和恩格斯都还未进行深入的研究和探讨。在这个问题的背后，实际上是知识生产和物质生产分工日益加强和扩大的社会发展趋势。知识生产和物质生产分工的客观存在，又从根本上保证了高等教育的相对独立性，使之不至于沦为经济活动或物质生产活动的附庸。
由于知识生产是一种制度化的生产过程，有着自己专业化的产品市场，并且与物质生产的结合程度日益提高，所以它实质上已经超越了传统的脑力劳动范畴。如果这个假设能够成立，那么，知识生产活动既不属于经济基础，也不属于上层建筑，而是一种主要依托于高等教育机构进行的相对独立的学术创新活动。知识生产活动有自己追求的目标(追求真理)、活动原则(学术自治和学术自由)和活动方式(批判反思)，因此本质上并不存在适应其他活动的问题。从另一方面来看，知识生产虽然独立于其他任何一种性质的社会活动，但其产品却又能够渗透到社会系统的任何一个部分。因此，知识生产就具有某种社会“中介”的性质：通过知识产品的输出，知识生产活动既渗透到经济基础领域，也渗透到上层建筑领域，成为政治、经济、社会交往和文化传承等活动必不可缺的中间环节。需要从积极的意义上理解这种社会中介作用——知识生产追求的是真理，真理给人类社会以理想和希望。因此，高等教育最重要的功能并不是去适应这样或者那样的经济活动方式，而是通过对真理的追求引领人类社会的未来发展。
在各种认知理性的应用活动中，经济理性是一种使用范围最广并易于与认知理性相融合的思维方式。经济理性与认知理性存在着两个方面的相似之处：一是认知理性与经济理性都比较容易摆脱政治、宗教和文化传统等社会力量的制约，善于将自然科学的实验和推理方法应用到追求各自目标的活动当中；二是认知理性与经济理性都需要在某种类似于市场的环境中证明自己——认知理性需要在学术市场中获得学术共同体的认可，经济理性则需要在经济市场中接受生产和交换活动的检验。因此，在一定的历史条件下，尤其是在学术市场和经济市场均不发达的情况下，经济理性与认知理性容易被许多人混为一谈。
尽管如此，经济理性与认知理性之间的差别依然是不容置疑的，主要体现在三个方面。首先，它们各自追求不同的目标。认识理性是知识生产者的共同信仰，除了发现和证明真理之外别无他求。经济理性也可以视为一种价值观，但它追求的不是真理，而是真理在经济活动中的功用，即要求真理为经济利益服务。因此，经济学领域中的“理性人”概念实质上指的是经济理性在个人行为中的体现，是不能随意应用到其他领域尤其是知识生产领域的。其次，它们各自拥有不同的活动方式。认知理性辩证地看待知识生产，最看重的是知识产品的创新，随时准备淘汰那些已经被证明为错误的知识产品。经济理性则从投入和产出的角度来看待商品生产。商品生产只有利润的高低，没有正确与错误之分。只要还有赢利，就应该把既有的生产活动延续下去，实现利润的最大化。倘若经济理性主导认知理性，认知理性必然会随着利润与效率的指挥棒起舞，其思想自由和批判反思性精神就会丧失殆尽。最后，它们各自发挥着不同的社会作用。认知理性几乎可以应用于任何形式的社会活动当中，是一切社会活动得以延续和相互作用的中介因素。经济理性原则上只能应用于经济活动当中，是经济活动获得成功的决定性因素之一。无论经济活动具有多么重要的意义，它也不应该排挤或替代其他社会活动的作用。有些时候，经济理性的发展是需要与某种经济活动的基本方式相适应的；但是对于认知理性来说，其发展本质上并不存在“适应”或者“不适应”谁的问题，只要坚持以真理为皈依就行了。由于真理既可以为现代化服务，又是属于世界的和未来的，所以高等教育作为认知理性发展的事业，理所当然地应该做到“三个面向”，即面向现代化、面向世界、面向未来。
四、实践理性的极限：建设“世界一流大学”过程中目标与手段之间的冲突
在中国社会，行政活动渗透到工业建设、政治生活、经济生活等各个方面，其作用和影响几乎无处不在。当高等教育的发展不再一味跟随经济体制的转型、转而追求建设“世界一流大学”等自身的发展目标时，国家层面的行政活动开始直接发挥出某种决定性作用。行政活动属于实践活动的一种类型，它以提高行政活动的效率为价值导向，具有明显的计划性和步骤等特征。本文使用“实践理性”一词来称呼行政活动的合理化方式，原因有二：首先，在我国，行政活动的合理化曾经贯穿于工具理性、政治理性和经济理性之中，典型地具有“实践理性”的某些共同特征；其次，行政活动的合理化方式，与我国传统的“实践理性”有着某种文化内涵上的一致性。韦伯曾经指出，中国传统的理性主义属于一种独特的类型，它追求的不是世界观的合理化，而是实践方式的合理化，即“通过精益求精地设计合适的手段，有计划、有步骤地达到某种特定的实际目的”[44]。他尤其强调：“儒教是如此理性，同时，在没有和抛弃了一切非功利主义标准的意义上是如此清醒，以至于除了边沁的伦理系统以外，还没有一个伦理系统能与之相比。但是，它与边沁的和一切实际理性主义的西方类型完全不同，尽管人们不停地将它与它们做着实的与虚的类比。”[45]
九十年代中期以后，为迎接知识经济的挑战和世界范围的经济竞争与人才竞争，中共中央第三代领导集体做出了“科教兴国”的战略决策，并在党的十五大和九届全国人大一次会议上确定为我国的基本国策。1998年5月4日，在北京大学百年校庆大会上，江泽民总书记正式提出：“我们的大学应该成为科教兴国的强大生力军”，“为了实现现代化，我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学”。[46]稍后，中共中央和国务院决定优先支持北京大学、清华大学等一批国内重点院校的发展，目标是经过二十年或稍长一段时间，在中国建设若干所世界一流大学和一批世界一流学科，由此正式启动了著名的“985工程”。如果说“科教兴国”战略的实施是一项系统工程，那么“985工程”可以说是该项工程中的核心项目，因为就投资力度、持续时间和社会影响力而言，包括同时期的“211工程”在内，几乎没有任何一项其他工程能够与之相提并论。“985工程”虽然只涉及一部分重点高校，但是却带动了整个高等教育体系的发展和变化，对于我国21世纪初期高等教育的历史走向产生了极其重要的影响。
在“985工程”的建设过程中，国家采取了两个方面的扶持措施：其一是巨额资金的投入，自“985工程”实施以来，中央政府已经分两期共投入280多亿元的专项基金，部门、地方的配套资金和学校自筹资金累积亦与之大致持平；其二是对优秀人才的选拔和奖励，专门设立了“优秀博士论文”、“特聘教授岗位”、“长江学者”、“跨世纪优秀人才”、“杰出青年教师”等项目。客观地说，随着时间的推移，一些“985工程”高校在硬件设施和发表论文数量等方面迅速逼近“世界一流大学”；但是在杰出人才培养和学术创新方面，即便与一些非“世界一流”大学相比，其差距也未见有明显缩小的趋势。更令人担心的是，在巨大的物质利益诱惑面前，学术舞弊和科研成果造假之类的现象屡禁不止，个别地方和单位甚至有愈演愈烈之势。
2005年7月29日，温家宝总理看望著名物理学家钱学森，钱老感慨道：这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就能跟民国时期培养的大师相比。他举例说，国家最高科学技术奖自2000年设立以来，共有14位科学家获奖，其中有11位是1951年以前大学毕业的。[47]其实，钱学森在各种场合不止一次提出同样的问题：我们的大学为什么总是“冒”不出拔尖的人才？他曾经一针见血地指出：“中国还没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，都是些人云亦云、一般化的、没有自己独特的创新东西，受封建思想影响，一直是这个样子。”[48]2010年5月4日，温家宝总理在与北京大学的学生们交谈时说：“钱学森之问对我是个很大的刺痛，也是很大的鞭策。”[49]应该说，同样的感受也出现在国内每一名普通学者的内心当中。
“世界一流大学”必然能造就出一流的学术人才，衡量“世界一流大学”的一个重要指标就是该校是否出现过“世界一流”的著名学者。相比之下，民国时期的西南联大还培养过杨振宁、李政道这样的诺贝尔奖获得者。“985工程”之前，国内还“冒”出过王选、袁隆平这样蜚声海内外的发明家和科学家；“985工程”实施至今，“杰出青年”俯拾皆是，“两院院士”华盖如云，“创新发明”络绎不绝，但是能够让钱老先生含笑而眠的前线捷报却迟迟不肯到来，“世界一流大学”反倒像是离我们愈来愈远了。问题究竟出在哪里？从“工程”建设的角度来看，如果采用不适当的方法进行施工，那么，投入和产出就未必是正向比例关系，反而可能出现反向比例关系。也就是说，投入得愈多，产出的情况可能反倒愈发地难以令人满意。倘若这种情况出现在“985工程”的实施过程当中，那么，需要解决的问题就不仅仅是投入不足，恐怕还涉及人才培养观念的变化和科研体制改革了。
目前看来，实施“985工程”的手段基本上表现出两个方面的特点：一是外部经济刺激，二是等级划分。这两个特点都是由行政权力强加上去的，而非学术权力应该具备的东西。所以说，在建设“世界一流大学”的手段选择问题上，仍然像过去一样习惯于使用行政化的手段。差别仅仅在于：过去采用行政化的手段去追求工业化、政治斗争和经济发展之类目标的时候，实践理性是隐藏在工具理性、政治理性和经济理性背后间接地发挥作用；如今继续使用行政化的手段去追求另外一种建设“世界一流大学”的目标时，实践理性则摆脱了其他方面的束缚而直接成为思想和行动的仪轨。在实践理性的引导下，有关方面不甚关心学术活动过程的积累和完善，而只重视科研成果出现的数量和效率——这种做法似乎注定了“世界一流大学”建设到了一定时候非出现严重的问题不可。
如果把高等教育体系当做一个相对独立的目标系统，那么，这个系统所追求的核心目标应该是认知理性的发展。认知理性使知识生产活动的各种成分发生关系，使这些关系共同构成了高等教育系统正常运行的内部环境，它是保证高等教育活动正常进行的最为关键的因素。倘若这个因素失去了效用，整个高等教育系统必然出现混乱，严重者会走向崩溃。高等教育系统还需要与其他系统发生信息和能量的交换关系，凭借这种关系，经济系统和政治系统等外部系统共同构成了高等教育系统的外部环境。但是，社会资源的注入，只有在维系认知理性的指导作用、或者说在不破坏高等教育系统内部环境稳定的条件下，才有可能发挥出正面的积极的作用；否则，可能适得其反，欲速则不达。
“985工程”实施以来，有关方面在改善高等教育系统的外部环境和加大社会资源的投入等方面，已经下了很大的工夫，做出了很多的贡献，但在完善其内部环境和提高社会资源利用的效率等方面，在理想与现实之间仍然存在着较大的差距。目前的一些做法，包括高校建设的等级制、人才选拔的评议制、学术权力的行政化等等，虽然在一定的时间内可以产生某种刺激和促进作用，但是从长远看，由于它们明显地偏离了认知理性的导向，若不加以补充和完善，就有可能导致“异化”现象频繁发生，对“世界一流大学”的建设产生愈来愈严重的羁绊作用。试分析如下：
第一，高校建设的“等级制”方式。新中国成立以后，高等院校一直是按照重点高校和普通高校的划分而分层次建设和发展的。“985工程”实施后，国内高校又被进一步划分为若干个等级，实现了多元化和个性化发展，收到了一定的积极效果。但存在的问题是：一方面，高校分层的环节过多；另一方面，分层的方式也带有过多的行政计划色彩。纵观“世界一流大学”的发展历史，几乎没有一所是靠行政分层的方式而人为地划分出来的。这样一种高校分层对于建设“世界一流大学”是否能产生人们所预期的作用，是一个需要认真加以分析和探讨的问题。
“985工程”共分前后二期进行。第一期入选的高校被划分为两个档次：第一档包括北京大学等9所高校，第二档包括南开大学等25所高校。第二期入选的高校只是补充了几所师范、农业、国防和民族类型的学校。从经费分配的角度来看，从“985工程”起步开始，入围的高校就出现了等级分化。其中，以北京大学和清华大学所获经费最多，三年内分获国家18亿元拨款；其他高校大致分获从1亿元到6亿元不等的中央财政拨款。北京大学和清华大学以外的其他高校，虽然还可以获得地方或部门的配套资金，但在资金保障方面仍远不能和这两所学校相比。十多年下来，北京大学和清华大学的办学条件远远超出了其他任何一所高校。此外，在“985工程”学校内部、“985工程”学校与非“985工程”的“211工程”学校之间、“211工程”学校与普通学校之间，也出现了分层扩大化的趋势。学校层次之间的差别，均与国家拨款的多少有着直接或间接的关系。
在国家财力有限的情况下，在相当长的时间内，重点发展一批高水平院校，进而带动其他高校共同发展，是我国高等教育发展策略的一种比较现实的选择。但这种策略如果演变成为一种思维定式，它所带来的负面效应也是非常值得注意的。其中特别令人担忧的是：在过去五十多年中，个别地方院校还可以通过自身的努力而上升为闻名全国的重点高校；而在“985工程”实施之后，高校之间则迅速出现了强者更强、弱者更弱的“马太效应”，其他院校要想超越北大、清华几乎成为不可能的事情。然而，倘若北大和清华没有遇到，过国内竞争者强有力的挑战，这两所高校要想迈入“世界一流大学”的行列，最后恐怕也只能是一件心有余而力不足的事情。
“世界一流大学”的出现，仰赖于竞争性的制度设计，而不是高度分层的等级制度。从表面上看，美国拥有30所左右高水平的研究型大学，它们位于一个由2000多所高校构成的金字塔形高等教育体系的顶端。但美国实行的是学术自由制度和高校竞争制度，其高校体系是一个竞争性和流动性的体系，任何一所高校不会从中获得特殊的待遇或排他性的发展机遇。法国和德国等欧陆国家实行的是平面化高等教育政策，高校之间一般不允许出现等级化和差别化的发展。英国的情况有些特殊，牛津大学和剑桥大学长期居于群伦之首的地位；其他高校之间有一定差别，政府也采取了一些措施来防止差别的扩大化。不过，牛津和剑桥两校实际上是由众多“学院”组成的两个联盟，各个“学院”并非严格按学科或专业划分的机构，而是按历史传统划分的教学和科研单位，不同的“学院”通常会拥有一些相同的学科和专业。因此，更加合适的看法是，这些“学院”本身就是“大学”，牛津和剑桥就是通过这样一些“大学”联合形成的学术活动联合体。
上述例子说明，为了维护一个比较正常的学术发展环境，高等教育发达国家一般都会让其“一流大学”保持一定的竞争性。美国这样的大国有条件进行高等教育的分层，比较注意维护顶尖大学的质量和数量，但亦有严格的去等级分类制度。法国和德国这样中等规模的国家虽然有同样的考虑，却只能选择平面化的高等教育政策。英国的做法介于两者之间，但是大致上也能够收到相同或者相似的效果。对高校的建设和发展而言，一个学术单位一般至多只能容纳一两个学术流派的发展，倘若其他的学术流派得不到相同的待遇，所谓的学术争鸣和学术创新也就随时都有流于形式的危险。概言之，在任何一个国家，“世界一流大学”要么是一个竞争性的群体，要么就根本不可能独立存在。
第二，杰出人才选拔的“评议制”方式。“985工程”实施以来，按照过去的习惯做法，有关方面一直采用“专家评议”的方式进行杰出人才的筛选。一般的做法是：先让候选人进行“申报”，然后组织权威人士或专家对申报报告进行“评审”，评审的结果直接决定了“杰出人才”荣誉的获得与否。这样的做法存在一个明显的缺陷，“杰出人才”并不是经过学术共同体认可之后产生的，而仅仅是由少数几个学术权威所授予的头衔。学术权威无论多么“权威”，其评议活动也替代不了学术共同体的批判反思活动。当学术共同体被放在一个行政下属地位的时候，获选的“杰出人才”就难免带有行政官员的属性，其学术能力通常难以超越那些掌握着评审权力的专家或者权威人士。
在任何一个领域，习惯性的力量一经形成，就很难再发生实质性的改变。因此当杰出人才的培养无法达到预期效果时，有关方面首先想到的不是改革人才选拔方式，而是继续扩大选拔范围和加大奖励力度。例如，“985工程”后期制定的旨在从海外引进人才的“千名学者计划”，其人才遴选范围和资助力度都远远超过了前期的“杰出青年教师”和“跨世纪优秀人才”等项目所能想象的程度。尽管如此，依旧存在的问题是获奖对象大多不得不担任行政领导职务，而后来在国际学术界“冒出来”的知名学者与科学技术专家却并不多见。钱学森提出的“我们的高校为什么总是培养不出杰出人才”的问题，似乎并没有找到真正的答案。
教育部科技司官员张酉水曾经多次参加过全国重点学科和科研项目之类的评比活动。对于此类活动，他的评价是：“这个评议当中，我想说一个问题，专家评议往往老学科评上的多，因为老学科里老教授多，名气大的比较多，容易评上；那些新兴学科，教授少，知名度可能也不是特别高，所以不大容易评上。但是从我们科研的角度来讲，从长远发展的眼光看，我们更加重视那些新兴学科点，但是新兴学科点要评上重点学科往往不大容易。我举个例子，在计算机这个学科进行评议的时候，小组会我去参加了，结果把北京大学的王选那个点也评下来了。”[50]对于“跨世纪优秀人才计划”，他的疑问是“这个跨世纪人才基金获得者里面，为什么当干部的比较多，这跟人事部门的用人政策有关系”，因此“‘跨世纪优秀人才计划’到底效果怎么样，我现在还不能完全地评价这件事情，因为它的后果怎么样我对它的研究还不够，但可以肯定它起到了积极作用”。[51]
任何一种评议制度，实质上都是建立在行政计划基础上的外部激励制度；行政计划的合法性不在于相关活动的创新，而在于活动的效率。知识生产的效率与创新之间的矛盾，通常体现在三个方面。首先，知识生产本来是一个追求真理的过程，而真理只有真伪之分，与效率并无实质上的联系。利奥塔(Jean-Francois Lyotard)曾经指出：当知识生产效率的高低成为大学管理者对科研活动进行分类和取舍的唯一标准时，那些看上去和资本增长毫不相干的研究活动，例如笛卡尔、斯宾诺莎、马克思和达尔文之类的伟大思想家的活动，必然会被排斥在大学的校门之外；在追求知识生产效率这样一种价值观的引导下，大学的一切活动都变成了技术性活动，必然会失去反思性、公正性和艺术性等与人类的健全思维息息相关的东西。[52]其次，效率的标准抑制知识创新。知识生产主要有两种方式：一是现有知识生产范式的应用和推广，二是新知识生产范式的创造和试验。前一种方式已经为人们所认可，因此容易做出“成果”，更加富有“效率”，并给生产者带来丰厚的“回报”；后一种方式则带有巨大的挑战性和风险性，通常面临着现行理论范式的压制作用，成功的希望只能寄托在学术共同体不断进行的批判反思活动之中。因此，对于知识创新而言，有三个因素在起着关键性作用：知识生产者个人对认知合理性价值观的坚定信仰、学术共同体的批判反思精神、充分的学术自由和学术自治权利。外界刺激是必要的，弄不好却有可能事与愿违。最后，效率标准扼杀想象力。想象力是一种无法评估、只能加以运用和鉴赏的能力，是知识创新不可或缺的动力之一。知识创新并不是一个纯粹的理性活动的过程，而是理性活动与非理性活动的辩证统一。学术评估的局限性在于它一般只能对那些可以量化和程序化的东西进行评价，对于想象力之类非量化和非程序化的东西则缺乏统一的衡量标准。然而，一旦摈弃了想象力这样的关键性因素，知识生产活动就很难走出平庸的境地，人们对所谓的杰出人才和知识创新的殷切期待也就难免沦为一厢情愿的事情。
第三，学术权力的“行政化”运行方式。学术活动中的资源分配能力又被称为学术权力，一般表现为声望和资历不同的学者拥有不相等的控制社会资源的能力。学术权力有两种授予方式：一种是由行政组织授权的方式，另一种是通过学术共同体认可的方式。虽然这两种方式通常是结合在一起发挥作用的，但是学术共同体的认可具有更加基础性和权威性的作用。同时，学术权力的划分(以及与之相对应的职位划分)应该留有较大的弹性和余地，否则就会抹杀学术活动与行政活动的界限，危及教学与科研活动的正常进行。以美国高校为例，学者之间一般只存在助理教授、副教授和教授之间的区别，其他称号大多是荣誉性的，并不伴随着特殊权力的授予。相反，在学术活动愈不发达的国家和地区，学术权力愈有机会以行政权力的方式运行。
在大多数情况下，学术声望是学术共同体所赋予的，行政权力基本上不参与其中。不知从何时起，国内学术界出现了一个奇怪的现象：各单位要么争相把各式杰出人才推向领导职位，要么极力把处于领导职位的人举荐为所谓的杰出人才，于是造成了高等教育行政化日趋严重的现象。通过此类做法，获得的好处是明显的——容易拉来研究项目，容易使研究项目获得奖励，有助于实现个人和小团体的利益最大化。但为此付出的代价却是沉重的，干扰了正常的学术研究秩序，滋生了半公开化的学术裙带关系和人身依附关系，破坏了学术共同体的关系，牺牲了一大批颇具潜质的年轻学者的学术生命。学术权力的行政化可以造就一批学术官僚，但是肯定培养不出在国际学术界拥有巨大影响力的“杰出人才”。
更令人不可思议的是，为了与行政级别相攀比，我国高校教师的职称划分愈来愈繁琐，不仅有讲师、副教授、教授的划分，还有四级、三级、二级、一级教授的差别。尤其是所谓的一级教授，一般还担当着两院院士之类的职责，终身享有重大科研项目的分配权力，可谓一言九鼎，难免令一些人趋之若鹜。这样的做法实质上已经危及学术共同体的生存环境，起到了把学术组织转变为行政官僚机构的负面作用。何为学术共同体？它有两个基本特征：其一，学术权利平等，即学位和职称上的差别仅仅是个人履历上的差别，不允许带入学术活动；而在学术活动中，每个人都是平等的对话者，不存在任何实质意义上的地位差别。其二，具有批判反思精神，即愈是学术权威，愈是批判反思的对象。从知识生产的角度来看，知识生产通常具有多变性和不可预测性等特征，所以知识创新有时候偏偏是在知识体系的边缘部分获得突破性进展的。很难想象，牛顿的门徒会竭力批判经典力学，爱因斯坦的学生有足够的兴趣质疑相对论。中国没有牛顿和爱因斯坦，但院士们却掌握着牛顿和爱因斯坦所无法想象的社会资源分配权力。不受约束的权力必然是一种被异化了的权力，这一点同样适用于学术活动领域。
温家宝曾经表示：“大学改革要为学生创造独立思考、勇于创新的环境。大学还是应该由懂教育的人来办。教育家办教育不是干一阵子，而是干一辈子。大学还是应该逐步去行政化，按教育规律办学。”[53]可以补充的是，大学去行政化的关键不是教学和科研活动与行政活动的两相分离，而是必须恢复学术权力的本来面目，使行政权力相对弱化，或者干脆将行政权力从学术权力中剥离出去。即便是懂教育的人，倘若醉心于行政权力的追逐，或者为上下等级关系所束缚，也不能指望他们能够给高等教育事业带来任何实质意义上的进步。
笔者并不反对建设“世界一流大学”，这一目标的设定对于我国高等教育发展和现代化建设具有不可替代的引导和刺激作用；但是，在选择建设“世界一流大学”的手段时，有关方面必须在指导观念上充分考虑到认知理性与实践理性的矛盾性和冲突性。这主要体现在：首先，认识理性与实践理性分属不同的活动领域。认知理性主要属于知识生产领域，实践理性则主要属于政治生活和文化生活领域。传统社会中实践理性往往限制和扼杀认知理性的发展，而很少起到过保护和促进的作用。钱学森所说的“封建传统”，在我国高校建设中仍然发挥着异乎寻常的文化影响力。其次，二者对学术活动规律的理解不同。认知理性把学术自由和学术自治当作学术活动的前提条件，原因就在于它深刻地认识到学术活动的多元性、长期性和不可预期性，因此反对政治或者行政权力对学术活动横加干涉；相反，实践理性却倾向于把学术活动当作直线性、中期性和可预测性的活动来对待，因此在制定各种“工程”或者“计划”时，难免带有强烈的行政计划的特征。最后，二者导致不同的活动方式。认知理性并不是某个个人或者集体的思想成就，而是一个平等、开放、互动的学术共同体中每一位成员所达成和分享的基本共识。学术共同体成员之间的批判反思，既是学术活动的常态，也是认知理性形成和发展的基本方式。实践理性则明显体现出了“官本位”的思想。它习惯性地将有关学者和高校按照行政等级分类，试图通过学术资源的不平等分配人为地创造出一批“杰出人才”和“世界一流大学”。行政权力与学术权力的对接是造成学术活动行政化的根本原因。
五、回归认知理性：通过学术市场引领知识创新和杰出人才的培养
认知理性的发展需要一定的社会条件和历史条件，尤其需要一定的学术规则和制度予以保障(学术活动代表着认知活动的最高水平)。在中世纪大学时期，尽管认知理性还臣服于宗教的统治，但是学术自由和学术自治制度为认知理性的发展奠定了基本条件。19世纪柏林大学的改革，又根据近代科学的发展为学术自由和学术自治制度中增添了一些新的内容，其中主要包括学术与政治相分离、追求科学的精神、教学和科研统一等等。在现代社会，认知理性的发展愈成熟，它对学术规则和制度的要求也愈复杂。从学术活动的内部关系来看，学术评价的标准、学术流派的关系、学术共同体的价值承诺等等都是使认知活动合理化的必要条件。从学术活动的外部关系来看，学术活动能否满足物质生产和社会生活的各种需求，是决定认知理性发展能否获得各种社会资源的大力支持的关键问题所在。只有综合地考虑上述问题并采取相应的措施，才有希望为认知理性的发展创造出适合的制度条件，推动高等教育稳步向前发展。
高等教育“适应论”从根本上否认认知理性的独立价值。因此，它虽然一直试图解决的是高等教育与各种社会需求的问题，却忽视了作为高等教育基础的学术活动的内部条件问题；而且在解决高等教育与社会需求矛盾时，又采取了相对简单的办法：一方面倾向于用某种社会需求替代其他社会需求以约束高等教育的发展方向，另一方面又把高等教育与社会需求的关系简化为前者“适应”后者的关系。长期以来，当我们集中力量让高等教育“适应”某一种社会发展目标时，高等教育活动的某些方面或部分固然得到了特殊的发展，但是整个高等教育系统却不得不偏离正常发展的轨道。有学者指出，某一时期国内高等教育改革“虽然使高等教育与社会发展达到了新的相适应，但是却可能不利于甚至阻碍了高等教育的自身发展(特别从长远的角度来看)”。[54]造成这一现象的根本原因，是社会政治经济发展与高等教育发展的异质性遭到了强行抹杀，知识生产活动的独立性和自主性得不到应有的尊重。高等教育可以“适应”各种外部对象，却不能自觉地“适应”认知理性发展对于各种学术规则和制度的客观要求。
现代学术活动的发展已经呈现出两个方面的鲜明特征：一方面，学术活动愈来愈规范，其体现为知识生产愈来愈有章可循，学术评价愈来愈客观公正，学术讨论愈来公开透明，等等；另一方面，学术活动的流动性、多变性和不可预期性等特征也愈来愈为人们所广泛认识——这些特征在我国“建设一流大学”的过程中也逐渐地表现了出来。综合这两个方面的特征，笔者认为，现代学术活动的规则更接近于市场经济的规则而远离计划经济的规则。关于这些规则，本文借助一个西方社会学的概念，称之为“学术市场”(academic market)的规则。笔者认为，学术市场是促使知识生产要素(主要包括人才、知识和学术声望等三个方面的因素)自由地进行交换和流动的市场机制，其运行可以保障知识生产要素获得最佳配置。知识产品虽然拥有某些商品的属性，但是还具有创造性、公共性和批判反思性等独立特征，所以知识生产不能简单地等同于商品生产。学术市场与经济市场各自构成了两套相对独立的运行体系，拥有几乎完全不同的运行规则。
关于“学术市场”的概念，斯梅尔瑟(Neil J.Smelser)、本-大卫(Joseph Ben-David)和阿什比(Eric Ashby)等人分别从不同的角度进行过相关的论述。例如，本-大卫曾经指出，近代以来，世界范围内只有法国、德国、英国和美国这四个国家居于或者曾经居于“学习中心”(centers of learning)的地位，并且因此而形成了比较独立和完备的“学术市场”。其他国家和地区的学术活动则在不同程度上依附于“学习中心”而存在，其学术产品一般需要通过某“学术市场”的检验才能获得认可。[55]本文并不打算照搬和照抄西方社会学家的观点，而是试图在学习和借鉴其理论的基础上，从认知理性发展的主客观条件出发，结合我国高等教育发展过程中出现过的一些问题，提出自己对于学术市场规则的几点看法：1.“学术市场”不论出现在那里，都是建立在学术共同体基础之上的；2.学术共同体活动的充分开展形成了所谓的学术系统；3.学术系统能够容纳不同的学术流派；4.所有的学术流派都应该自觉地接受认知理性价值观的指导。相关的分析如下：
第一，学术共同体的价值尺度。任何一种类型的市场，其存在的首要条件是有一定的交换媒介，否则一切交换活动便无从谈起。学术市场并不是直接以货币为流通手段，而是由学术共同体的评价来发挥交换媒介作用的。由于一切学术活动的价值都是通过学术共同体的评价而被衡量出来的，所以，这种评价的高低实际上构成了学术市场的价值尺度。离开了这一尺度，一切学术活动，包括知识的生产、传递和贮存活动，其价值一般不会得到学术共同体成员的认可。对于知识生产活动而言，其三大基本要素即人才、知识和社会声望，无一不是在得到学术共同体的认可之后才有资格进入交换和流通领域的。削弱了学术共同体的作用，或者干脆用行政权力或经济杠杆替代这种作用，知识产品的价格就会背离其价值，学术市场的运行就会出现混乱状态。
作为一种价值尺度，学术共同体的评价必须符合客观性和公正性的要求。学术共同体的评价是通过平等对话而产生出来的，因此具有两个基本特征。其一，学术共同体不承认绝对的真理，只承认相对的真理。它不会赋予任何人以颁布真理的权力，而只会给予提出某种观念或者假说并加以论证的权利，其观念或者假说必须在获得学术共同体的认可之后才能被宣布有效。其二，学术共同体的评价是批判反思式的。任何一种命题或者理论，只有在经受过质疑并且最终能够从逻辑上和经验上说服大多数质疑者之后，才会在学术共同体中得到较高的评价。实践固然是检验真理的唯一标准，但在学术领域，实践只有通过共同体成员的诠释和鉴定，才具有辨别真理或者谬误的资格。学术共同体是按学科和专业进行划分的，其结构具有开放性和变化性，学术评价的标准会随着学术活动的发展而逐渐发生一定的变化。
从某种意义上说，金钱和权力的作用代表着社会力量对学术共同体活动的影响和约束，其功效应该与学术共同体内部力量的发挥相一致，而不应直接影响和干涉学术共同体的学术评价活动。此外，学术共同体的评价历来都伴随着学术争鸣而进行，通常需要相对比较长的时间才能达成共识。因此，人们对于学术评价的形成应该有足够耐心，急功近利和揠苗助长的办法会适得其反。学术共同体的评价还与学术权力的垄断水火不容。倘若一部分人垄断了学术评价的权力，学术市场必然异化为学术权力的寻租市场，随之而来的则是学术道德沦丧和学术水平徘徊不前。
第二，学术系统的内外平衡。学术系统的运行既需要满足该系统内部对于知识增长的需求，又需要满足其他社会系统尤其是经济系统对于知识应用的需求。这就造成了一种两难选择：知识生产首先应该满足哪一种需求？本—大卫考察过德国、法国、英国和美国这四个“学习中心”，指出这些中心都有一个共同的特点，即学术活动都首先满足学术系统自身的需求，然后才去满足外部系统提出的各种需求。[56]相反，大多数处于边缘位置的国家和地区强调的却是学术活动的应用价值，其学术活动主要用于满足社会系统的需求。实践证明，选择“学习中心”国家的做法，学术系统容易在输入和输出方面取得平衡，高等教育更有希望获得可持续性发展；采取相反的做法，要么在知识产品输出方面存在不足或者乏力，要么学术系统经常被迫处于内部失衡乃至混乱的状态。
对于学术系统来说，知识生产与知识应用是一对基本矛盾：没有知识生产，也就不会有知识应用；离开了知识应用，知识生产也就失去了持久发展的动力。但是在这对矛盾中，知识生产始终是矛盾的主要方面，知识应用则是矛盾的次要方面。知识生产有时会造成一大批无法应用的知识产品。不过，换一个角度来看，由于知识是一个整体，所以某些知识即使一时无法应用，只要它对知识整体有所贡献，也就间接地有助于知识的应用。知识生产与知识应用的辩证关系是：欲将取之，必先予之；欲速则不达，见小利则大事不成。
借助于学术系统的力量，学术市场可以对高等教育的发展起到重要的引导和规范作用，主要体现在三个方面。首先，维护专业设置的稳定性，保障专业知识的增长。社会需求变化无常，如果完全根据社会需求而设置专业，那么高校的专业调整注定会朝令夕改，一时“热门”的专业不知何时就会变成“冷门”专业。科学技术的进步也会迅速地把某些“新”专业淘汰掉，以更新的专业取而代之。学术市场的存在，可以使高等教育根据知识生产的门类划分设置专业，从而保护专业设置的稳定性和持久性，使之免受社会需求变化的过度影响。其次，提升教学活动的效率和水平。按照学术市场的专业分工要求，高等院校理应传递系统化和理论化的专业知识，而把纯经验性或者技巧性的知识与技能排除在外。这样的做法可以最大限度地提升教学活动的效率，为学生打下坚固的专业基础，使他们的个人能力保持足够的适应性、灵活性和发展潜力；否则教学活动就无法保持自身的独立性和连续性，而下降为企业或其他部门的职业培训活动。最后，维护科学的独立价值，规范科研活动。在各种科研活动中，最受经济市场青睐的科研项目大多是一些基础较牢、技术较成熟、周期较短、见效较快的项目，那些富有开创性、技术远未成熟、周期较长、经济效益尚不明显的项目则鲜有问津。而这些“热门”的项目之间也大多缺乏逻辑上的延续性，往往是一个“项目”结束之后，另外一个不甚相关或者重复性的“项目”又接踵而至，因此未必能够起到促进知识生产进步和提升学术水平的作用。学术系统的作用之一就是维护科研活动的独立价值，以避免经济市场对科研活动的限制和误导作用。
第三，学术流派的竞长争高。知识生产是以学术流派的方式继承和延续下来的。学术流派的出现与学术活动的批判反思性本质相关——当不同的学术观点在相互竞争的过程中各自形成体系时，学术流派也就自然而然地形成了。只要有学术，就会有竞争；只要有竞争，就会有流派。学术市场存在的必要性，就在于它为学术流派的分化提供了最佳的制度环境。韦伯认为，学术流派的出现与学者价值观方面的差异有关。他曾经举例说，信仰无政府主义的法律学教不会因为否认一般法律的有效性而成为不了优秀的法律学者，而恰恰相反，他们的无政府主义价值观反倒能够让他们发现一般法律学说中某些值得争论而又被常理所掩盖的问题。[57]韦伯因此认为，不同类型的价值观正好可以成为学术活动的“阿基米德点”，不断为学术活动增添新的内容和活力。“学术市场”之所以成为“市场”，也就是因为它像经济市场一样可以最大限度地容忍不同信仰和价值观的存在。
自然科学的发展，历来都是从理论到假说、再从假说到理论的反复过程。每种假说和理论几乎都可以找到其对立面的存在。因此，自然科学从来也不是直线发展的，而是充满了肯定、否定和否定之否定的过程，具有发散性、竞争性和不可预期性等特征。利奥塔曾经指出，科学语言中并没有一种统一的“共识”或者所谓的“元话语”，有的只是一个又一个临时性的“契约”。因此，在自然科学的历史上，“总有人来扰乱‘理性’的秩序。我们必须假设有一种力量，它使解释能力失去稳定，它通过颁布新的智慧规范而显示出来，或者说通过提出科学语言游戏的新规则而显示出来，这些规则将界定新的研究领域。……如果我们把这种特性移植到科学讨论中，并且从时间的角度看，它就意味着‘发现’的不可预测性”[58]。自然科学的发展与人文和社会科学并无实质上的不同，都是学术活动发展的辩证性质使然，都必须通过学术流派的分化获得表现。
二十世纪三十年代，钱学森曾留学于美国麻省理工学院，后来转学至加州理工学院，在空气动力学专家冯·卡门的门下求学。钱老回忆说，到了加州理工学院，“一下子就感觉到它和麻省理工学院很不一样，创新的学风弥漫在整个校园，可以说，整个学校的一个精神就是创新。在这里，你必须想别人没有想到的东西，说别人没有说过的话”。[59]冯·卡门告诉他，学术创新的关键就是需要有非常好的学术思想，美国人叫“good idea”。加州理工学院“给这些学者、教授们，也给年轻的学生、研究生们提供了充分的学术权力和民主氛围。不同的学派、不同的学术观点都可以充分发表。学生们也可以充分发表自己的不同学术见解，可以向权威们挑战”[60]。晚年，他感慨地说：“我回国这么多年，感到中国还没有一所这样的学校，都是些一般的，别人说过的才说，没说过的就不敢说，这样是培养不出顶尖人才的。我们国家应该解决这个问题。”[61]
第四，认知理性的价值观导向。价值观是一种文化属性的观念，是人们用来衡量自己或者他人行为正确与否的主观依据。价值观直接影响主体与客体的联系方式，决定了主体对于行动目标的偏好性和追求这种目标的手段的选择性，赋予个人和集体以鲜明的个性和共性特征。在现代社会中，伴随着社会生活领域的分化，人们的价值观体系也出现了分化的趋势：一方面，不同的社会领域各自拥有相对独立的价值观；另一方面，分属不同领域的价值观又共同构成了一个完整的价值观系统。一般而言，在同一个价值观系统内部，分属不同领域的价值观，彼此之间并不是谁比谁更重要的关系，而是一种可以相互转换的关系——进入哪一个领域，就应该按照哪一种价值观类型的要求进行活动，否则，整个价值观系统会发生功能性紊乱。在不同的价值观系统之间，一方面存在分歧与对立，另一方面也存在某些共同或者相通之处。
认知理性也是价值观的一种类型。按照帕森斯(Talcott Parsons)的定义，认知理性(cognitive rationality)是“对认知活动的合理性所做出的价值观承诺。其中的‘认知’一词使之具有文化相关性，‘理性’一词主要又是一种社会属性的东西。因此，认知理性是一种将文化生活方式和社会生活方式联系起来的价值观模式”。[62]他还说：“认知理性涉及的对象是智力活动中出现的问题，这些问题区别于那些从行动者的需求模式中产生的问题，如家长与其未成年的孩子之间的关系的问题。”[63]认识理性的基本内涵就是对真理的不懈追求，就是在追求真理的程中对学术自由、批判反思和客观公正等观念所做出的个人信仰方面的承诺。认知理性价值观一方面是学术共同体成员的共同信仰，另一方面又必须在知识生产活动中得到制度化的体现。在高等教育活动中，认知理性价值观是一种核心性的观念。也就是说，它可以应用到其他价值观活动之中，却不允许其他价值观反过来运用于自己的活动。对于学术市场来说，认知理性价值观必须贯穿于其中任何一个方面的活动；否则，学术市场就会失去规范作用，随时都有可能退化成为学术与金钱或者学术与权力进行庸俗交易的场所。因此，判断学术市场成熟与否的根本标志，并不在于规章制度是否完备，而在于认识理性是否深入人心，是否已经成为学术共同体成员判断是非的共同标准。
如果否定了认知理性在高等教育事业中的核心地位和主导作用，就会把追求真理的事业当成追求知识功用的事业。长此以往，学术活动的发展就会失去其精神上的推动力——这恐怕就是我们与“世界一流大学”最可怕的差距所在。学术市场建设既是一次学术制度上的重新设计，也是一场深刻的高等教育思想领域的革命。
高等教育可以服从和服务于多重目标，而从来不会仅仅服从于一个内在或外在目标。从这个意义上来说，本文对于高等教育“适应论”的批判反思，无意于完全否认其发挥过的历史作用，而是希望能从另外一个角度即认知理性和实践理性关系的角度，为有关方面处理各种内在目标和外在目标之间的关系以及各种目标和手段之间的关系，提供另外一种思考问题的方式。本文坚持认为，所谓的高等教育“内部规律”与“外部规律”之间，最重要的其实并不是谁“决定”谁或者谁“适应”谁的问题，而不过是各个国家和地区根据自己的政治、经济、文化和生活习惯等条件进行多样性选择的问题。如果说，过去六十多年间，高等教育“适应论”是一种无奈的历史选择，那么对高等教育“适应论”的突破与超越，也同样是现阶段我国高等教育发展和社会发展的必然要求。所谓的认知理性，实质上是与各种形式的实践理性(甚至某些形式的“非理性”)相辅相成的思维方式；只是由于它在认知活动或者学术活动中占据着主导地位，所以才有必要将它当作一种与工具理性、政治理性和“实践理性”相区别的对象来看待。所谓学术市场的建设，绝对不是高等教育应该“适应”的下一个社会发展目标，而是为了解放知识生产力而进行的生产关系方面的改革，其目的是要破除学术垄断、鼓励学术竞争，为我国高等教育的未来发展建立一套更加完备的高等教育组织和管理制度。展望未来，国内学术市场发育成熟之时，灿若星辰的“世界一流大学”遍布一个崛起的东方大国也就指日可待了。
收稿日期：2012-10-20
标签：工具理性论文; 理性选择理论论文; 政治文化论文; 大学论文; 文化价值观论文; 学术价值论文; 历史政治论文; 历史知识论文; 社会问题论文; 经济学论文; 经济论文; 科学论文;