论课程知识的内在价值及其实现，本文主要内容关键词为：课程论文,价值论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
知识具有价值是学校教育得以存在以及教师这一职业得以安身立命的根本缘由，同时也是古今中外学者教育研究的基本共识以及教育实践者所默认的核心信条。然而，诊断我国课程深陷的知识困境：课程知识被奉为客观、普遍的真理，以此形成高效传授与大容量的知识授受关系，进而实现外在考试与评价的最大效用。对此，我们最应该追问课程实践中的知识问题恐怕不应再一味地拘泥于“什么知识最有价值”、“谁的知识最有价值”，而应该是“课程知识的价值是否实现?”以及“究竟实现了哪一层面的知识价值?”等课程知识价值论等问题。那么，厘清课程知识的价值尺度、探讨课程知识价值实现的可能路向，对这一理论问题的探讨，将势必影响我国基础教育课程与教学变革的方向。 一、工具主义知识价值观的僭越：课程知识内在价值实现的困境 我国课程实践的基本写照便是：教师采取几乎极为类似的方法向学生传递、讲授教科书知识，学生掌握知识的多寡是衡量和评判教学活动成功与失败的标准，①而这几乎成为了每一位教师与学生必须相遇与经历的知识生活与课程宿命。而外，自2001年新课改以来，诸多新课程理念已被广泛认同并实施，这期间涌现出颇具代表性的教学模式，尽管它们都谙熟新课程改革的理念，但其基本的知识目的却旨在以储存外部知识技能为归咎高强度、大密度、精细化、制度化的训练体系。凡此种种挑战均表明，课程知识被奉为客观、普遍的真理，以此形成高效传授与大容量的知识授受关系，进而实现外在考试与评价。显然，在“‘保存文化和知识’的名义下，这一制度下所获得的既不是真正的知识，也不是真正的文化，而是知识渊博者对一无所知的教师与学生的一种恩赐，无疑是一种压迫者。”② 对此，我们应该追问的恐怕不应再一味拘泥于“什么知识最有价值”、“谁的知识最有价值”，而应该是“课程知识的价值是否实现?”以及“实现了哪一层面的知识价值?”等课程知识价值论问题。所谓知识价值主要表达出知识与人的需要的关系范畴。这一关系范畴可以从目的与手段来区分出内在价值与工具价值知识价值尺度。相对而言，课程知识的内在价值是知识本身作为目的，即基于内在标准判断的知识价值；课程知识的工具价值是指针对具体情境的需要，作为其他外在事物的工具、手段的知识价值。简言之，“当我们说一件东西具有内在价值，就是说它本身就是人的活动目的——仅仅它本身就值得人们去重视、去追求。相反，说一个东西具有工具价值，就是它是达到某个目的的手段——它之所以重要，只是因为它是达到这个目的的手段。”②显然，我国课程实践中所表现出知识价值的实现维度主要体现了外在价值，即工具价值的实现，为升学考试准备、为社会生活准备以及为职业生涯准备等。简言之，“知识的工具价值是说它们可用于实现一些别的目的，这些目的在知识之外，也在把知识作为其内在成分的那个更大的目的和价值之外。”③p239综上种种困境，我国课程知识的价值实现维度在工具价值的道路上，即课程知识之外的目的、结果以及功能与效用，彻头彻尾地走向极致与尽头进而迅速、彻底地异化为“工具主义”。这种工具主义的知识价值逻辑的霸权与僭越不仅导致工具价值坍塌与异化，甚至已全然走向工具价值的反面，由此引发课程知识的手段与目的、形式与实质、内在与外在等知识价值本末倒置，道器冲突。无疑，工具主义课程知识价值观的教育症结至少体现为：第一，它导致基础教育“应试主义”、“功利主义”教育文化肆无忌惮的蔓延与膨胀。这一知识价值观成为了应试主义教育滋生的并发症与同谋者，并极易导致基础教育工具价值的膨胀、内在价值的缺失。第二，它对知识工具价值的追求仅是单向度的知识价值，亦是片面、局限的教育观，全面发展的教育目的与“三维目标”的课程进而空中楼阁彻底成为乌托邦。第三，它导致课堂教学沦为对知识的高效传递甚至灌输，成为讲授论、灌输论合法性理论支撑与辩护的同谋者。教师的教异化为照本宣科知识的授受、控制过程，“学生被动地接受不连贯的思想概念，没有任何生命的火花闪耀。”④p3 二、课程知识的内在价值愿景：通过知识获得解放 知识工具主义价值僭越的原因是复杂的，与应试教育的教育体制、急功近利的社会文化心理、教育分流等级的政治设计等密切相关，其内在信条则是工具理性或技术主义知识观的危机。而这一信条从思想渊源的谱系来看，是一场培根式的知识革命，旨在反对空洞无益的经院哲学，疾呼依靠科学知识的力量，面对自然、认识自然，即摆脱经院哲学的束缚，依靠科学知识创造现实幸福生活，科学世俗化的信念运动。概言之，“人们试图通过技术占有或支配外部世界的兴趣。它的意向在于把人类从自然界的强制中解放出来。”⑤p13～14这种基于工具、技术的知识价值观通过控制、支配以及征服实现对自然界的解放与自由，实际上也体现了笛卡尔西方现代哲学认识转向以及启蒙理性对知识理解与规定的工具主义、技术主义知识观。在这场人类思想解放与知识就是力量的运动中，“人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。要有勇气运用你自己的理智，”⑥p1“必须永远公开运用自己理性的自由，并且唯有它才能带来人类的启蒙。”⑥p3也就是说，“因为只有通过知识的增长，心灵才能从它的精神束缚即偏见、偶像和可避免的错误的束缚中解放出来。”⑦p179然而，这种知识的工具理性、工具价值的知识价值观与解放逻辑实际上是一种过度的自信主义、乐观主义，伴随启蒙理性，知识的增长、科学的进步、技术的改进直接的结果便是奴役的加强与人本质的异化，科学知识、技术知识俨然成为了具有工具性、奴役性甚至是极权主义思维的意识形态社会功能，⑧4～5“起着思想灌输和操纵的作用。”⑨p4 科学哲学家卡尔·波普尔(Karl Popper)将启蒙运动的内在价值以及康德毕生批判哲学的知识使命概括为“通过知识而自我解放。”⑦p178～179剖析启蒙理性以及近代以来知识论研究，知识的内在价值至少体现为： 其一，通过知识获得理性解放。这一维度指向通过知识获得个体彻底、真实的理智自由与理性解放，进而得以在权威、偶像以及偏见等精神束缚中获得理智探究、理性创造的自由。正如哈贝马斯(Jürgen Habermas)所言：“人类对自由、独立和主体性的兴趣，其目的就是把主体从依附于对象化的力量中解放出来。”⑨p4显然，工具主义知识价值观的真正危害便在于：知识成为新型意识形态，摧毁了知识的内在价值——理性自由，剥夺了人的探究、创造的权利，“知识的魂魄——理性自由和探究创造——就会消失，人就会在知识中迷失自我，陷入愚昧，并最终走上‘反智主义’。”⑩p33因此，理性解放维度中的知识内在价值，旨在通过知识唤醒个体独立判断的意识、理智自由，崇尚探究与创造，进而创造知识与生成知识，这是启蒙运动所期许知识进而获得人理智自由的赋权与责任。至此，课程知识与个人相遇：教师与学生并非是学科专家、课程专家所开发提供的现成知识的消费者或储存者，而是拥有理智兴趣、智慧探究和个人知识于一身，并基于批判的视野、反思的精神、解放的理性的知识探究者与创造者。正如杜威(John Dewey)所指出：“独创性研究，并非是科学家、研究生的特权。一切思维(thinking)都是研究，即便在他人看来，已经知晓他所寻求什么，但对从事研究的人来说这些本身都是独创性。”(11)p148 其二，通过知识获得精神自由。这一维度指向通过知识获得个体精神自由与意义生活的实现。“人类追求知识，不仅仅是把知识作为可以使用的工具，知识本身与人类的精神(包括心智、情感、能力、德性、人格等)具有更内在的关系，知识本身对于培育人类的整体的精神和个体的精神都具有内的价值。”(12)p354显然，这一维度的知识内在价值旨在通过知识获得个体精神自由、意义世界的追问、生活价值的境界提升，这是因为“知识的内在价值是指知识是同人之为人的本性直接相关的，‘有知识’是一种有价值、有尊严、有意义的人生的内在成分——当我们在回答‘什么是有价值的人生’这个问题的时候或者对‘有价值的人生’下一个定义的时候，我们不能不提到知识这个成分。”③p240对此，正如波普尔的论断：启蒙运动摒弃信仰狂热并非全然出自纯粹功利的原因，也不是因为它发现用更冷静的态度在政治中和实际事务中可以取得更美好的事物，其所达到的自己的精神上的自我解放和发展的观念。⑦p191～192简言之，课程知识与个体相遇，“‘知识过程’即将知识纳入一定的时空去进行理解和把握的过程，它不是平面化地、静止地把握概念，而是一个有深度的、需要激发人的整个精神世界的动态过程。”(13)p40这一过程之中，不仅获得理性解放与理智自由、知识探究的意识，同时更意味着一种深层次的精神自由、意义境界的慎思与拷问，进而使知识指向生活，即以更幸福的生活。(14) 最后，通过知识获得理性解放与精神自由，成为了启蒙理性以及近代以来知识研究中知识性格中两项密不可分、缺一不可的内在向度或维度。前一维度指向理智、探究与创造等理性层面，后一维度指向伦理、意义与生活等精神层面。这两个维度指向人的内在生命与内在生活，进而，在知识内在价值的承诺下，知识得以由知成智，最终成为爱智慧之说，得以帮助个体获得内在、完整自由与解放。 三、课程知识内在价值实现的理路：知识内在价值与工具价值的融生 首先，课程知识的内在价值是工具价值发挥的前提。课程知识工具价值的霸权引发了向内在价值相反维度的高歌猛进，遗忘了知识内在价值所期许的前提性追问，并深陷工具主义的深渊。避免工具价值异化为工具主义，唯有内在价值作为工具价值发挥的前提、方向与标准，才能确保课程知识的工具价值实现得以健全的实现。那么，发挥课程知识的内在价值则在于：其一，将课程知识与知识探究融为一体。知识的本质不是确定的答案或现成的结论，而是被不断探究、不断理解的问题，“为确证、探究、辩护学科知识假设的理智探险和创造性的问题解决。”(15)p10～13“因为离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的人。知识只有通过创造和再创造，通过人类在世界上、与世界一起以及人与人相互之间的永不满足地、耐心地、不断地、充满希望地探究才能生成。”②p72这一过程中，课程知识成为解决自然、社会场域中问题的探究性、情境性的工具与手段，进而个体的理性自由、理智探究得以赋权与释放。其二，将课程知识与生活世界的融为一体。将知识与生活建立联系，进而得以追问个人在生活世界中存在方式、人与世间万物的共生、存在的体验与理解，从而课程知识成为导引个体如何筹划精神生活的意义世界。这场知识与生活的对话中“强调自然、社会与他人对个体存在的意义，更加关注学生的‘精神世界’、‘价值世界’与‘体验世界’，在自然、社会、他者与自我的融合统一中探求知识的情境化意义。在这种课程氛围中，一个人实实在在地感觉到自我的存在价值、自我理智的力量以及情感的满足和意志的独立与自由。”(16)p255由此，课程知识成为导引我们当个体与生活世界相遇，慎思一场什么样的精神生活与意义生活，从而实现“生活的意义存在于生活本身之中而不是之外。假设生活的意义存在于生活之外某个理想的可能世界中，那么生活本身就没有意义。”(17)p24简言之，课程知识与知识探究、与生活世界相结合所实现的内在价值，为知识的工具价值提供前提性、本源性以及优先性的方向。总之，课程知识的内在价值是工具价值发挥的前提。 其次，课程知识的工具价值是内在价值实现的条件。如何健全课程知识的工具价值，以适应知识经济、信息社会发展的现实需要与未来挑战，为每一位学生成功的学校生活、职业生涯以及社会公民做好知识积淀与素养准备，这也是课程知识工具价值实现的重要课题。对于知识的工具价值，正如2010年3月，鉴于美国高中教育出现的新问题和信息时代、知识社会的新需要，美国总统奥巴马便呼吁：“我们要设定一个清晰的目标：每一位从高中毕业的学生将为大学和职业生涯做好准备，无论其收入、种族、民族或语言背景或是否残疾。”(18)p4对此，课程知识有必要建立结构灵活、体系完备的知识价值观，不断增强课程知识对现实学习生活、当下社会生活以及未来职业生活等的适应性，切实担负起课程知识的工具责任。在此基础上，工具价值的实现才得以为内在价值提供可能条件。也就是说，唯有课程知识的工具价值充分实现，确保为教师与儿童提供人生选择、职业规划的知识与机会，唯有如此，其内在价值才能避免倒戈为虚无与形式，才能得以实现为现实，课程知识才得以促进理性解放与精神自由才能成为现实。否则，课程知识的内在价值、根本使命就会流于抽象和虚妄。总之，课程知识的工具价值是内在价值实现的条件。 最后，课程知识的内在价值与工具价值应是相互转化与融合统一。如前文所述，忽视了内在价值的工具价值便会异化为工具主义，忽视了工具价值的内在价值则势必导致内在价值的缥缈与虚无。无疑，课程知识的内在价值与工具价值两者间并非决然对立与冲突，并非像英国哲学家伯特兰·罗素(Bertrand Russell)所追问“我们的教育目的是应使心灵充满有直接实际用途的知识，还是应设法将对自身完善有所裨益的精神财富给予我们的学生?”(19)p13时的是非判断，获得一种非此即彼、对与错的唯一答案。也并非是孰先孰后、轻重长短的比较判断，获得一种主要与次要、核心与依附的绝对答案。对此，课程知识的价值实现有必要摆脱二元论思维，内在价值与工具价值是课程知识价值实现过程中的两个连续体，彼此互为前提与互为条件、有机统一并相得益彰。对此，正如杜威指出：“目的与手段之间的区别只是暂时的、相对的。两者处于连续性的共同体之中，每一个相继的阶段都既是目的又是手段。”(20)p125也就是说，“某些具体的目的与手段犹如链条上的个别环节一样，并不是孤立静止的，它们之间的区别仅仅具有不断发展转化中的过渡意义。”(21)p50～56显然，实现学生的理性解放与精神自由将会更好地为未来挑战做好的准备，同时为未来做准备也最终将促进理性解放与精神自由。两者在动态连续体中，互为目的与手段。总之，课程知识的内在价值与工具价值应是相互转化、融合统一。这也是对课程知识价值发挥与实现理路的基本概括。 注释： ①程良宏.知识传递与文化交往：课堂教学的路径审思[J].西北师大学报(社会科学版)，2015(4). ②Paulo Freire.Pedagogy of the Oppressed[M].Translated by Myra Bergman Ramos.New York:The Continuum International Publishing Group Inc,2005. ③张飞天，童世骏.哲学概论(第二版)[M].上海：华东师范大学出版社，2008. ④[英]阿尔弗雷德·怀特海.教育的目的[M].徐汝舟译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002. ⑤[德]尤尔根·哈贝马斯.认识与兴趣[M].郭官义，李黎译.上海：学林出版社，1999. ⑥[德]伊曼努尔·康德.答复这个问题：“什么是启蒙运动?”[A].何兆武译.江怡.理性与启蒙——后现代经典文献[C].北京：东方出版社，2004. ⑦[英]卡尔·波普尔.通过知识获得解放[M].范景中，李本正译.杭州：中国美术学院出版社，1998. ⑧[美]赫伯特·马尔库塞.单向度的人[M].刘继译.上海：上海译文出版社，2007. ⑨[德]尤尔根·哈贝马斯.作为“意识形态”的技术与科学[M].李黎，郭官义译.上海：学林出版社，1999. ⑩张华.研究性教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2010. (11)John Dewey.Democracy and Education:An Introduction to the Philosophy of Education[M].New York:The Free Press,1916. (12)金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004. (13)郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思[M].北京：教育科学出版社，2005. (14)王兆璟.论教学理论研究的知识学转向[J].西北师大学报(社会科学版)，2005(5). (15)[美]米歇尔·本特利，克里斯汀·艾伯特，爱德华·艾伯特.科学的探索者——小学与中学科学教育新取向[M].洪秀敏等译.北京：北京师范大学出版社，2006. (16)张华.经验课程论[M].上海：上海教育出版社，2000. (17)赵汀阳.论可能生活(第二版)[M].北京：中国人民大学出版社，2011. (18)U.S.Department of Education.Office of Planning,Evaluation and Policy Development,a Blueprint for Reform:The Reauthorization of the Elementary and Secondary Education Act[R].Washington,D.C.:2010. (19)[英]伯特兰·罗素.罗素论教育[M].杨汉麟译.北京：人民教育出版社，2009. (20)李德顺.价值论(第二版)[M].北京：中国人民大学出版社，2007. (21)[美]约翰·杜威.评价理论[M].冯平等译，上海：上海译文出版社，2007.