学校体育课程改革思考，本文主要内容关键词为：课程改革论文,学校论文,体育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G807.4 文献标识码：A
1 前言
几年来，学校体育课程改革虽取得了一定的成果，但也有许多不尽如人意的地方，如一些学校体育课程仍然可有可无；大部分中、小学体课程内容主要还是以竞技项目为中心；体育教学过分关注技术教学；许多学生体质正在下降；大多数学生讨厌体育课而喜欢课外体育活动；学生害怕竞争，缺乏合作精神的也屡见不鲜等等。当然形成这一结果有许多外在原因，但我们也不能说学校体育课程本身确实存在不少弊端。
课程改革主要包括课程目标、课程内容和课程体制等环节的改革。在学校体育课程改革中，这些环节都或多或少地存在着疑惑不清、悬而未解的问题。如，学校体育课程目标与学校体育目标和学校体育教学目标时常发生错位；学校体育课程实践内容成人化、项目化、专业化；课程方案单一垄断；课程管理体制集权化等。课程改革如不敢面对这些问题，那么将难以走出困境。
2 研究对象与方法
2.1 研究对象
针对学校体育课程改革所面临的困惑不清的问题进行分析和探讨。通过专家访问，找出主要的、迫切需要解决的困惑问题，对其进行初步分析研究。
2.2 研究方法
2.2.1 专家访问
针对学校体育课程改革各环节所面临的困惑问题进行了专家走访调查。
2.2.2 文献资料调研
查阅了近10年的有关课程改革的文献，为本文讨论与分析提供理论资料。
2.2.3 逻辑分析
依据形式逻辑的思维规律，运用形式逻辑分析方法，严谨地对本文研究对象进行讨论与分析。根据辩证逻辑的基本原理，从整体上把握研究的思路。
3 讨论与分析
3.1 学校体育课程目标的改革
教育改革的核心是课程改革，课程改革的关键和首要问题又是课程目标的研究。从我国学校体育课程现状来看，对课程目标的研究还不够深入，存在的主要问题：1)学校体育中各层次目标经常发生错位现象，学校体育课程目标的特点及其与学校体育中各层次之间的关系不清楚；2)对课程目标的科学性和人文性的重视程度不同，课程目标的科学性方面的研究处于核心地位，而课程目标的人文性方面的研究却经常被忽视、被边缘化。
3.1.1 学校体育课程目标的特点及其与各层次目标的关系
学校体育各层次目标主要包括学校体育目标、学校体育课程目标、学校体育教学目标3个层次。由于我国学校体育理论课程研究比较晚，所以，以学校体育教学目标代替学校体育课程目标；或以学校体育目标代替学校体育课程目标的错位现象比较普遍。而在课程改革以来，人们对课程理论研究还不深入，课程目标经常与教育目标和教学目标混为一谈或发生错位的现象也较为严重。相对于目标错位来说，各层目标上移的现象更是十分普遍。如果不区分各层次目标的特点，无论哪一层次目标都是抽象的、宽泛的，那么，经常会导致学校体育形式化或内容选择的不确定性和教学方法组织形式运用的随意性。对于各层次目标之间的关系，经常只认识到上层次目标对下层目标的制约性性联系，往往忽视下层目标对上层目标的调整、改造的意义。忽略上对下的制约关系，学校体育就可能失控，自由式体育就会泛滥。如果不关注下层目标对上层目标的调整、改造的关系，也会使学校体育脱离实际，使学生失去对学校体育的兴趣。可见，学校体育各层次目标定位不清，或发生错位及上移，或对其之间关系不明，都将会使体育教师从茫然变成随意，使学生从心理上远离学校体育，起不到目标的层层渗透的指导、规定、方向性的作用。因此，对学校体育课程目标的特点及其与学校体育各层次目标的关系的深入分析是十分重要和迫切的。
3.1.1.1 学校体育课程目标的特点
学校体育课程目标是由教育行政部门依据学校体育目标的总要求确定的，指导各级、各类、各地区学校进行课程编制的准则，也是指导各级、各类学校教学的重要准则，其目标要求既要体现社会需要又要体现个体发展要求，还要符合体育学科特点。学校体育课程目标首要作用是为课程编制提供依据和参考，其次才是为教师的教和学生的学提供参考，也就是说它对教学不起直接作用，因为它并没有把班级学生的实际状况以及学生个体情况考虑进去。学校体育课程目标内容既不能只是学校体育目标的重复，也不能只是对教学目标的概括。对于各学段来说它具有层次性、阶段性，对各类学校来说它具有专门性，对各地区学校来说又具有差异性，对于实施者来说又具有可操作性和方向规定性等特点。如，课程应有计划安排学生合作内容；增加体育人文方面的课程内容；增强课程生活化的力度；积极开展活动课程；明确体育与卫生方面必修的“三基”内容等。各层次目标的特点总结如图1。
图1 学校体育中各层次目标特点示意图
体育教育目标更多地是体现社会需要，而体育教育教学主要反映的是个体发展需要，体育课程目标是对社会需要和个体需要的整合，力求两者统一、和谐发展（图2）。
图2 学校体育中各层目标需要取向示意图
3.1.1.2 学校体育课程目标与学校体育中的各层次目标之间的关系
在确定和制定各层次目标时，各层目标是由上而下的制约关系。但在实现目标时，是先从实现体育教学目标开始，经过完成体育课程目标过程后，达到发展、改造、实现体育教育目标。虽然3个层次目标具有两种相反的过程和顺序，但在对3层次目标进行理论研究时，前者倍受重视，对后者研究的比较少，有些研究中只是对前者进行充分的论述，结果有时往往会导致人们对3种目标的认识出现偏差，误认为三者之间只有第1种顺序和层次，而不存在第2种顺序和层次。在确定目标过程中，社会规范个体发展过程，是社会个体化过程。目标逐级确定过程中各层次目标所体现的社会需要逐级减弱，而满足个体需要逐级加强。与此相反，在实现目标过程中，是个体社会化过程。目标逐级实现过程中个体需要逐级淡化，社会需要逐级受到重视（图3）。
图3 学校体育课程目标与学校体育中的各层次目标之间的关系示意图
3.1.2 体育课程目标人文性的思考
体育教学目标具有较强的导向性，决定体育教学发展方向。在体育教学目标中不仅应体现出科学性，还应体现出人文性，这对于在体育教学中培养全面发展、身心协调的学生有重要意义。
过去我国比较重视体育教学目标的科学性，对确定体育教学目标依据的自然科学理论探讨得热烈而深入。在实践中，教学主要目标往往被确定为提高身体素质和传授“三基”，因而，运动负荷理论、技能形成理论倍受重视，教师课上过分强调运动负荷的控制和技术教学的精雕细刻，这种现象体现出了极强的科学性倾向。于是“见物不见人”的体育教学，使学生“身顺而心违”的现象大量存在。学生日益难以忍受这种只求身体操练的精确，而漠视个体价值和意义的体育课了，进而大量学生游离在体育课堂外，结果体育教学培养人的价值也不复存在了。
3.1.2.1 体育课程目标人文性被忽视的原因及后果
长期以来，体育课程理论的研究是紧紧围绕技能理论和认知理论进行探讨，教什么、如何教是体育教学过程十分关心的问题，如，如何提高学生运动能力和水平、体育教学科学化、成功体育教学等的研究，基本上都是为提高教学传授知识、掌握技能的效率和提高学生认知、运动能力而进行的，而对现代人本主义教育思想提倡的追求自我实现、完善人性、培养创造性等的理论研究还不多。于是以技术水平的高低来论学生体育成绩，体质的强弱成为评价学生身体状态主要标准，重视培养学生的服从性而轻视独立性，重视一致性而忽视差异性，重视接受能力而轻视创新意识。这种过多地关注生物学意义上的体质和技术的传授，把学生当成掌握“三基”的“工具人”和传承文化的“载体人”，而忽视体育教学即时性的发展人的价值和意义，这是对人性的一种压抑和摧残。如果学生的运动愿望得不到满足，学生选择权被剥夺，自主积极性被压抑，创造潜能得不到发挥，那么，厌倦、逃避体育课现象将会愈演愈烈。
3.1.2.2 现代社会对体育课程目标人文性的呼唤
现代社会对人才素质要求越来越高，对人的智能因素、心理素质、思维方式、创造力、个人价值等提出了一系列新要求。课程目标应适应现代化需要，使受教育者学会做人、学会生活、学会学习、学会劳动，具备现代社会的适应能力和生存能力。为此，教育发展至今，科学主义与人文主义已逐渐融合。学校体育课程目标也应开始由单一的强调科学性向两者结合方向发展。学校体育不仅应全面提高学生的科学素质，运动技术水平，还应提高学生的人文方面的素质。在体育课程目标中，科学性和人文性应协调共存，相映生辉。可以说科学的人文的体育教学目标是学生个体发展的呼唤，也是社会发展的需要，单纯强调某一方面都是片面的，只能把学校体育教学引向歧途。
3.2 学校体育课程教材的改革
由于我国长期客观存在只有教学论没有课程论的影响，所以，对学校体育教学的研究成果很多，而对教材内容研究的不多也不深入，对果常常使学校体育中存在的许多问题过分依赖在教学中解决。我们都知道有许多问题表现于体育教学中，但往往其根源症结是在体育课程里。现阶段突出要着手研究的体育课程教材所面临的问题主要有体育课程教材内容分类和体育课程教材管理体制两方面。
3.2.1 体育课程教材内容的分类
目前，体育课程教材内容尚没有合理的科学分类，常使学校体育实践内容处于无为与无奈的“多难”境地。可以说，在某种程度上，课程实践内容不能合理科学的分类是学校体育课程改革的一个瓶颈。
3.2.1.1 现阶段学校体育课程实践内容分类
学校体育课程中，实践部分内容是以运动项目为中心进行的分类，其主要意义是有利于学校体育传授竞技运动，实现学校体育的“三基”任务，对于以增进健康为主要目的的学校体育来说缺乏科学性和有效性，很难指导课程设计者和实施者面对众多课程实践部分内容做出正确的选择和有效的取舍及创造。
随着增强体质意识的提高，打破以竞技运动项目为中心的教材编制体系的呼声越来越高，1992年体育教学大纲中，基本教材的实践部分增设了发展身体素质练习内容。这种按运动项目与发展身体素质双重标准进行交叉分类，意在强调体育强体的作用，打破以竞技运动项目为中心的分类体系，但是双重标准不符合科学分类原则，并且此分类从本质上还是以竞技运动项目为中心进行分类的，虽然对体能发展来说有一定的价值和意义，但对于增强体质、增进健康，尤其是对增进心理健康和社会适应能力来说有效性差，虽说是对学校体育课程实践部分内容的认识有了提高，但也不否认学校体育课程实践部分内容与学校体育目的还处于貌合神离的尴尬境地，与其说是双重标准交叉分类，倒不如说仅是发展身体素质与竞技运动项目的简单组合。
为贯彻“健康第一”思想，学校体育课程应以学生为主体，充分发挥体育与健康教学的综合功能，2000年的《体育与健康教学大纲》中，增设了体育与健康基础知识部分。课程实践内容虽然还是以竞技运动项目为中心进行分类，但在解释各项目运动的作用时，强调了各运动项目的“健康价值”，可以说体育向健康迈近了一步。但这种分类的形式与增进健康目的不协调，体育工作者在课程实践部分内容分类中，感受不到运动与健康的关系，这就造成了在实践中学校体育与健康脱离，“轰轰烈烈搞健康，实实在在抓体能和技术”现象还会大量存在。
3.2.1.2 以增进健康为目的，以人为中心对体育教材内容进行分类
学校体育活动应以增进学生健康为主要目的，而分类必须为目的服务。为了增进学生健康，学校体育课程内容应把体育活动与健康要求紧密联系在一起，揉合在一起，而不是健康知识与体育活动内容的拼凑，更不是以运动项目为中心来对体育课程实践部分内容进行分类。
透过人与自己，人与自然，人与人或社会的关系，可以打破以竞技运动项目为中心进行分类的方式，以人为中心，根据与运动时所面对的客体不同对体育课程实践部分内容进行分类。本文将体育课程实践部分内容分为自身操作运动、操作器械运动、群体互动运动。
自身操作运动：个体进行体育活动时面对的客体是人自己本身。主要包括：自然的自身操作运动（如眼保健操作、广播体操、个体的跑跳、滚翻等）、有信号刺激的自身操作运动（如声、光等信号刺激等）、有障碍物的自身操作运动（跳越、钻爬、平衡等）。这类活动强调运动负荷和身体活动部位，具有发挥体能和各项运动素质的健身价值，但也有提高人体自身内部感知觉水平，产生本体感觉体验，提高大脑神经反应能力的价值。
操作器械运动：个体进行体育活动时面对的客体是各种器械。主要包括：器械操作（要求器械与自身联系是封闭的，如，搬运、亚铃、剑术、独轮车、滑冰、运球等）、器械控制（要求器械与自身联系是开放的，如投准、投远、射门等）。这类活动强调器械运动的新奇性、多样性，主要有强化本体感知觉、促进内部感知觉与外部感知觉协调、提高思维水平和判断能力的作用，使学生产生快乐体验、成功体验、自信的体验，帮助学生了解自己，理解自我，提高自我控制能力。当然完成这类运动必须有一定的体能基础，在完成动作过程中也同样会提高学生的体能和运动技能水平。
群体互动运动：个体进行体育活动时面对的客体是他人或群体。其主要形式：1)人与人直接互动（如摔跤、柔道、同场对抗的联防、体操的保护等）；2)人通过器械操作与人互动（如击剑、拔河、竹杆舞、两人跳绳、双人花样滑冰等）；3)人通过器械控制与人互动（如隔网的攻与守、投篮与防守、运球与阻挡、接力、传球）。这类活动强调活动的公平性，合作性，主要目的是培养学生公平竞争、积极合作、协调人际关系等能力（即社会适应能力）；培养学生了解他人、理解他人、控制管理好自己情绪的能力；促进个性发展等。为保障群体互动成功，必须具有一定的体能、运动知觉水平和心理活动状态。同样，在群体互动过程中，也会促进学生体能、运动知觉水平和心理活动发展。
3.2.2 推行教材的“审定制”，突出教材特色
课程教材管理制度主要有3大类别：1)一元化的中央集权型；2)多元化的地方和学校分权型；3)集权和分权对立统一型。一元化中央集权的课程教材管理体制，也就是国定制，它强调基础教育课程的同一性和统一性。多元化的地方和学校分权的课程教材管理体制，可称为自由制，它重视社会需求的多样性，突出各级各类学校差异。集权与分权对立统一的课程教材管理体制，可称为审定制，它的特点是在国家统一要求的前提下注重多样性和灵活性。
3.2.2.1 教材审定制的推行
我国曾经长期实行的是高度集中统一的国定制，造成“千校一面，万人一书”的格局，这是一种应试教育的课程管理制度，已经不适应素质教育改革发展方向了。为了把规定性和灵活性、统一性和多样性辩证地结合起来，1986年国家教育委员会成立了全国中小学教材审定委员会，开始推行“审定制”。审定制既能克服因实行国定制造成的课程教材统的过死的弊病，又可防止自由制的自由化影响教育质量的危害。但目前我国教材审查制度还不健全，公平规范的竞争机制还不完善，再加上地方保护主义和经济利益驱动的干扰，我国教材质量也令人担忧。可见，进一步发展教材审定制度，建立公平规范的竞争机制迫在眉睫。
3.2.2.2 突出“各本教材”的特色
我国于1986年义务教育法颁布之后，随着课程教材多样化的实施开始实行审定制，推行了“一纲多本”制度，但各“本”的结构、内容特色并不突出，多本并不仅指版本多，更应强调不同特色课本的丰富多彩。本人曾对各种版本的中小学体育教材进行了比较研究，发现许多教材内容和结构并没有多大差异，这不仅是一种资源上的浪费，而且也给体育教师的选择带来麻烦。为保证课本的多样性、本土性、适应性，采用“审定制”的教材管理制度，制定科学、合理的突出教材特色的评价标准是课程改革的一个关键问题。
3.3 课程体制的改革
实行国家、地方、学校课程决策均权化属于课程管理制度，多套方案是课程体系，前者核心内涵是指设计的实施课程的权力，后者的核心内涵是指学科内容的选择及其组织方法。课程管理制度和课程体系合称为课程体制。
3.3.1 课程管理体制的改革
要改革旧的课程体系，还必须继续深入改革依然统得过死的课程管理体制。为使单一的垄断的课程方案向多层次、多元化发展，使课程具有一定的灵活性和适应性，我国改革了中央集权型的课程管理体制。1999年6月公布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中规定：我国也要“实行国家课程、地方课程和学校课程”。国家、地方和学校三级课程体制的特点是，把中央集权与地方分权、社会需要与学生发展、国家统一的教育目的和学校特有的办学宗旨、教师坚持执行国家课程与教师亲自设计校本课程，辩证地结合起来。推行这种课程管理体制的目的是，解决传统的课程体系和内容脱离社会发展、地方需要和学生成长的弊端，加强课程的实践性，促进教材的多样化和本土化，达到课程目标的多元化。各种传统体育学校如足球传统校与篮球传统校，为了继续发展其体育传统，突出办学特色，体育课程方案就能整齐划一。如果各学校体育各具特色，那么，从我国的学校体育整体上看，学校体育就会丰富多彩，各类体育活动水平也会提高，也有利于各学校培养各种运动项目的高水平运动队。
3.3.2 打破单一垄断的课程方案
课程管理体制的改革，不等于课程体系的改革，不能以实施三级课程管理办法来代替多套课程方案。完善课程体制：“铅球”教材要不要问题，就迎刃而解了。由于地方和学校自己有选择权，有的地区或学校选择了“铅球”，有的地区或学校没有选择，这种“自助餐”式确定教材内容，不仅有利于学校体育文化的继承，而且也能促进体育文化的丰富和发展。
体育课程方案是国家、地方教育机构用以指导课程编制和安排教学的指导性文件，也是督导和评估教学的依据，它由体育课程计划和教学大纲两部分组成。我国长期以来实施的是集权制的课程管理体制，全国只有一个课程方案，地方和学校管理课程的权限极小，这是计划经济的产物。社会主义市场经济条件下，整齐划一、单一的课程方案难以适合社会、各地、学校发展的要求。中央一级的单一的垄断的课程方案缺点是统的过死，缺乏灵活性，必然限制各地区、学校课程计划的多样性。没有比较便没有鉴别，没实践检验便不知真伪。几次体育课程改革方案都通过实验之后就在全国推广，虽然看上去经历了科学研究的必要步骤，但其科学性、合理性不能令人信服。首先，单一的课程改革方案没有比较对象，难以确定其优劣。其二，垄断的课程方案，就是不进行实验，各地区也是别无选择，难以调动各地方、学校参与课程改革的积极性。其三，单一的课程方案为了适应各地区、学校的具体情况，课程方案往往概括性强，抽象不具体，对课程实践指导力度不强。
3.4 提高体育教师的课程理论水平
教育部于2000年12月颁发了新制定的全日制中、小学《体育与健康教学大纲》，就已经把中、小学课程编制的30%～50%的权力下放给了地方、学校和体育教师。权力下放思想体现出学校体育课程编制的灵活性、可行性、有效性。体育教师的职能也因此发生了重大变化。过去体育教师更多地考虑的是如何教的问题，而不探讨教什么的问题，体育教师扮演的只是“传道、授业、解惑”、“教练员”的角色。而今体育教师不仅是课程的实施者，而且也是课程的研究者、开发者与评价者。然而目前广大的中、小学体育教师课程理论水平还很低，表现在：课程观念淡薄，课程意识模糊；缺乏课程基本理论知识；对课程研究方法了解太少。随着学校体育课程改革的进一步深入，提高体育教师的课程理论水平是当务之急。
4 结论与建议
1.学校体育中各层次目标经常发生错位，所以体育课程目标的改革应首先明确课程目标特点及其与学校体育中各层次目标之间的关系。
2.人文性与科学性是体育课程目标的双重属性，重视科学性忽视人文性容易引导学校体育偏离真义体育轨道。
3.体育课程教材改革应以增进健康为目的对课程实践内容重新分类，推行教材“审定制”，突出教材特色。
4.课程改革中应实行三级课程管理体制，打破单一垄断的课程方案，结合中国的实际需要，不断完善课程体制。
5.教师是课程的研究者、开发者与评价者，所以，提高体育教师课程理论水平是课程改革的当务之急。