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一
大学的学术自由，除了包括学者、教师的研究自由和教学自由之外，还应包括大学生的学习自由。学习自由这一专业术语由德国人最早提出，德语叫Lernfreiheit。有的学者认为，学习自由的具体内容应包括学生选择学什么的自由、决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由[1]。笔者认为，除此以外， 还应包括选择教师的自由和转专业、转学的自由等。在这些自由中，学生选择学什么的自由，即选择课程的自由居于核心地位。
大学这一综合体的中心思想是自由[2]。从大学产生以后， 追求学术自由就成为大学发展的主题之一。大学的教师和学者追求教学自由和研究自由，大学的学生则追求学习自由。从大学发展史来看，“学术自由的基础是中世纪欧洲大学奠定的”[3]。 中世纪大学利用教会和国家之间的矛盾冲突以及学者行会对城市发展的影响，争取到一定程度的自由和自治，但中世纪大学的学生却没有学习自由，因为当时的大学课程基本上是从古代继承下来的“七艺”，这些课程由大学规程或教会的敕令固定下来，学生根本没有任何选择的余地。而且所有课程的理论基础和最高标准是《圣经》、亚里斯多德和托马斯·阿奎那的学说，学生的学习内容不能超出这个范围。一切有悖于基督教神学的言论、学说和科目即使包含在“七艺”之中，也明文禁止开设。连中世纪大学最“自由”的教学形式循环辩论课（Disputation）， 也明确要求教师和学生必须承认辩论的前提是真理已经存在，辩论的目的只是为了进一步明晰真理，不允许怀疑和超越真理的“最高标准”。
到了17世纪，缺乏生气和活力的欧洲大学的声誉已经一落千丈。著名科学家莱布尼茨甚至以大学为耻辱，认为置身于这样的机构有损自己的尊严[4]。在这种背景下，以哈勒大学、 哥廷根大学为代表的德国大学，掀起一场围绕学术自由的大学改革运动。但17和18世纪德国大学的学术自由，主要局限在教学和研究方面，正如德国学者包尔生所总结的，是以“教学和研究的自由原则取代僵化、生硬的教学。”[5]学生的学习自由在这时还没有得到关注。
学习自由的思想和实践直到19世纪才真正出现。洪堡、费希特等人创建的柏林大学自开办之日起就把“尊重自由的学术研究”作为办学的根本思想。柏林大学的学术自由不仅包括教学和研究自由，而且还包括学习自由，这在教育史上尚属首次。正如柏林大学校长费希特在给友人的信中所指出的，学术自由就是“教的自由”和“学的自由”，而“学的自由”指“学生在教授的正确方法指导下，在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由，有选择教师和学习什么的权力，在教育管理上参与评议的权力……”[6]这是第一次对学习自由的内涵作出的具体阐述。当时柏林大学各种“习明纳”（Seminar， 又译作“研讨班”）中的教学情况最能体现学习自由的精神。在那里，传统的权威学说 和基督教义不再成为研讨的前提，师生可以大胆发表自己的见解，大胆怀疑和批判，充分发挥个人的独创精神；师生关系也发生了改变，师生共同研究和讨论，一起探索真理。学生由过去被动的学习者，成为教育过程的积极参与者[7]。受洪堡思想和柏林大学模式的影响，19 世纪的德国大学生有广泛的学习自由，他们可以选择课程，选择教师，甚至可以自由转学。马克思是一个很好的例子，他一年级在波恩大学，二年级在柏林大学，三年级在耶拿大学，最后在耶拿大学获得博士学位。当时的德国大学，没有教学大纲，也没有必修和选修之分，学生对什么感兴趣，就去学什么。这种流动性和学习项目的自由选择，使得大学生可以自由结伴进行讨论，也可以独立工作，甚至有机会与本国最优秀的科学家讨论问题[8]。
由于19世纪的德国大学拥有真正意义上的学术自由，包括大学生拥有学习自由，使德国大学的模式成为“19世纪的大学理想”。这种理想为欧美各国所羡慕和仿效，并以德国模式为范本完成了各自国家的高等教育近代化。值得一提的是，德国大学的学习自由模式在各国遇到了不同的命运。在英国，教学自由的思想受到欢迎，但并不欢迎学习自由，“洪堡关于学生独立和自由的观点从来未曾接受过”[9]。 而在瑞典大学，教授可以自由地探究知识，学生可以自由地选择学习科目，国家很少对研究、教学与学习的自由加以限制[10]。德国的学习自由对美国的影响相当深刻，19世纪的美国大学不仅接受了学习自由的理念，而且第一次通过创立选修制和学分制使学习自由制度化。选修制在美国的确立也经历了一个曲折的过程。早在托马斯·杰弗逊时代，威廉玛丽学院和弗吉尼亚大学都先后采用过选修课，但这些早期的改革很快因为1828年耶鲁报告的发表而暂时止步。耶鲁报告宣称以“详尽的古典语言的学习”为特征的必修课程，对于学院是唯一适当的课程体系，耶鲁报告的理论依据之一是建立在官能心理学基础上的传统知识观和形式教育论。他们反对学生选择课程，认为所有的古典学科都是通向心灵的训练[11]。并由此认为德国式的教学自由和学习自由对美国大学是不合适宜的。耶鲁报告的精神支配着美国19世纪的高等教育哲学。然而年轻的哈佛校长埃里奥特却用自由选修制在耶鲁哲学中打进了一枚深深的楔子。埃里奥特曾在欧洲学习过，德国大学的教学自由和学习自由曾给他留下了深刻的印象，所以1869年他一就任哈佛校长，即在就职演说中宣布坚决支持和推广选修制，给予学生充分的学习自由。在他的领导和斗争下，哈佛大学陆续取消各年级的必修课程，到1897年仅存1门修辞学必修课。 与此同时，为了用同一的标准计量学生的学习进度，进行教学管理，哈佛还采用了学分制，规定学生只要达到一定数量的学分就可以毕业获得学位，既可提前也可延迟，这使学生的学习自由有了制度保证。
埃里奥特所倡导的选修制和学分制经过他的继任者修正后，于20世纪初在美国大学得到确立，并很快为世界各国所借鉴。这是学习自由理念在大学教育实践中的一次飞跃，它大大改变了世界高等教育的面貌，推动了世界高等教育的改革和发展。20世纪西方发达国家关于学习自由的改革实践，基本上都是围绕选修制和学分制来进行的，因为它们涉及到学生选择课程、教师、学习方式和学习时间等主要的学习问题。从当前各国的高教改革趋势看，对待学习自由的态度有较大差异。某些原来给学生学习较多自由的国家，比较倾向于通过加强必修课程和考试制度等措施来“限制”学生的自由，如德国在《高等学校总法》中规定：学习自由的前提是不违反学习和考试制度。而原来实行专业教育式的俄罗斯、中国等国，则开始恢复选修制、学分制，使学生获得相对多一些的学习自由。网络信息时代的来临，又给大学学习自由的观念和实践带来新的冲击和变革。
二
从对学习自由思想和实践的历史回顾来看，大学对于学习自由的探索和获得，经历了比其它学术自由更漫长更曲折的历史，这是因为制约学习自由的因素更多更复杂。布鲁贝克认为学术自由的合理性基于三个支点：认识的、政治的、道德的，但主要是认识方面的。即为了保证知识的准确性，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界压力，如教会、国家或经济利益的影响[12]。由此看出，学术自由实际上是大学与社会关系的一种反映，主要涉及大学与政府、教会、经济团体等之间控制与反控制的关系。学习自由不仅要受制于这类宏观层面的矛盾关系，而且还要受制于教育内部微观层面的矛盾关系，如教育者和受教育者之间的控制和被控制关系。一般而言，学生的学习自由主要掌握在教育者，尤其是教育决策者和校长手中，而且往往先有教学和研究自由，而后才有学习自由，学习自由受制于教学和研究自由。
正因为学生的学习自由主要掌握在教育者，尤其是教育决策者和校长手中，所以，他们的教育思想成为制约学习自由的一个至关重要的因素。而起决定作用的教育思想又主要集中在两个方面：一是知识观。即大学传授的知识是永恒、固定、已知的，还是变化的、介于已知和未知之间的。二是学生观。主要涉及教育者对学生的角色定位和对学生智能状况的基本估价。如大学生是单纯的知识接受者，还是知识的探索者；大学生的主体性是否应该得到充分的尊重；大学生是否具备了选择的能力等。从教育史来看，柏林大学重视学习自由，是与洪堡独特的知识观、学生观分不开的。洪堡认为，“大学根本就不应该设置任何禁区，唯有对学问的无限探究支配一切。”学问是无穷尽的，科学是没有终结的。新型的大学应该不是单纯学习既定的知识，还必须把科学和知识作为始终处于探索和解决之中，所以教学和研究要结合起来，每所大学自身就是一个教学和科研的统一体。大学教师和学生都兼有双重身份，教师既是教育者，又是研究者，他们所从事的是教学性研究；大学学生既是学习者，也是研究者，他们所从事的是研究性学习。既然学生从事研究性学习，就应该给他们充分的学习自由，使他们能自由地探索和研究。同样，埃里奥特极力倡导选修制，也是由他的教育思想所决定的。他认为，每个学生天生的爱好和特殊的才能，都应在教育中受到尊重，只有充分满足和发展学生特殊才能的课程，才是最有价值的课程。传统学院对于学生的个人特质没有给予充分的注意，要求每一个学生学同样的科目、同量的内容，学生既不能选择科目，也不能选择教师，这种做法只能培养庸才，不能适应美国社会对新型人才的需求。
通过对历史和现实的考察，学习自由的合理性及其对高等教育的重要意义已经毋庸置疑。学习自由在高等教育领域的合理性，是由高等教育的本质特征和大学生的身心特点决定的。高等教育研究和传授高深学问，这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者是虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握[13]。高等教育这一本质特征，使它的教育目标比普通教育有更大的模糊性，它的教育过程也比普通教育有更大的自由性和探索性。另外，大学生的身心发展已趋于成熟，尤其思维能力和自我意识得到相当的发展，因此已具有较强的选择意愿和选择能力。还可从另一角度印证学习自由的合理性。大学生的学习是研究性学习，是对高深学问的探讨，因而大学生的学习就成为大学学术的重要组成部分，没有学习自由就不会有真正意义的学术自由，重视学习自由，才能推动大学学术的繁荣；学习自由是高等教育多样化和个性化的重要源泉，它使高等教育能更加适应多种多样的社会需要和学生个体的需要，有利于各种类型、层次人才的培养；学习自由是对学生主体性的充分尊重，没有学习自由，学生学习的自主性、独特性、能动性和创造性，就不可能发挥出来，具有创新能力、独特个性和高度责任感的人才也无法造就出来。以上所论述的既是学习自由的合理性，也是学术自由对高等教育的重要意义。
但同时，我们也应该认识到，学习自由同教学和研究自由一样是一种有限度的自由。这不仅因为受各种复杂因素的制约，学生不可能得到完全充分的自由，更主要因为有限度的学习自由，才是一种更“合理”的自由，无限度的学习自由不符合教育发展和人才培养的规律，会造成许多弊端。埃里奥特当初在哈佛推行的是自由选修制和完全学分制，但这种充分体现学习自由的教学制度，却在实施过程中产生了许多严重的问题。1903年由哈佛教授会主持的一项调查发现，学生为上课所做的准备工作远比预料的一般标准少；学生选课的标准往往不是课程本身是否需要掌握的内容，而是授课时间是否方便和是否容易取得学分。调查还发现有一些学生选课有较大的盲目性，甚至大多只选初级课程；自由的选修制还使大学的课程体系变得支离破碎。这些都严重地影响了教育质量[14]。所以，后来洛维尔继埃里奥特出任哈佛校长后，对自由选修制进行了修正，提出了“集中与分配”的选修制。所谓“集中”，指从16门可供选择的课程中，必须选修本系的6门专业课，以保证重点； 所谓“分配”，指另外的6门课要从3个不同的知识领域中各选2门， 以保证学生具有比较广泛的知识面；余下的课由学生自由选择。此后，哈佛的科南特校长和博克校长都对选修制和学分制进行了完善，分别提出“普通教育制度”和“共同基础课程制度”。这些改革都是为了在尊重学生学习自由的基础上保证教育质量和人才培养的规格。当今美国高校进入“消费者时代”，各大学内部和各大学之间崇尚“用户第一主义”，学生具有很大的学习自由和选择机会，“甚至可以在‘国家高教系统’进行选择，甚至在最社会化的高等教育系统，学生具有某种独立自主表决的能力”[15]。但大多数学院和大学学生在课程选择上的自由度，比在埃里奥特麾下的哈佛大学要有限得多[16]。不少大学还设置专门的课程辅导员，对学生选课进行指导。
总之，学习自由是高等教育的理论与实践中一个相当重要的问题，而尊重学生的学习自由和控制学习自由的“度”始终是一对矛盾。在西方国家，这方面的争论几乎没有停息过。如开多少必修课和开多少选修课的问题，一直是美国大学长期讨论的一个难题。各方面由于教育思想和价值取向不同，各执一辞，难以调和，以致于哈佛前校长博克干脆提出一个笼统观点：“最完美的课程介于完全必修制和完全选修制之间”[17]。对于我国的高校来说，如何控制学生学习自由的“度”似乎还不成一个问题，因为长期以来学习自由在我国高等教育的理论和实践中，都未能得到应有的重视和尊重。改革开放以来，选修制和学分制在各高校得到逐步推广，但仍不完善，不少学校选修课太少，比重太小，有的“限制性选修课”开成变相的必修课，使学生没有多少选择的余地。至于选择教师、转专业、转学等其它方面的学习自由就更少，有的高校甚至还试图通过“教考分离”之类的改革，来变相地限制教学自由和学习自由。笔者认为，无限度的学习自由固然会造成严重弊端，但忽视学习自由对人才成长更为不利，特别是创新能力、判断和选择能力、批判精神、责任感以及独立人格等现代人才必备的素质，只有通过较为充分和广泛的学习自由才能培养出来。