“环境教育”概念演进的探寻与透析，本文主要内容关键词为：概念论文,环境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
环境教育作为20世纪以来日益升温的焦点，已经受到世界上许多国家的关注。它独特的环境视角和倡导的新人道主义与新生态伦理为世人提供了一个重新审视、反思现代教育体系的平台。在原教旨主义的控制下；教育不但没有帮助我们获得应对未来难题的技能，反而滋生和助长着一种对自然漠视与肆意的态度，事实证明，正是受教育者在肆无忌殚的破坏自然、掠夺资源。在教育中整和入“环境”的维度，重新确立教育的目的与理念是现实向人类提出的挑战。中国是人口大国，生态与社会的可持续发展任重道远，教育变革要为可持续发展提供支撑与保障，就更应受到重视。因此，我们有必要追述“环境教育”概念的演进，以更好地理解其内涵。
一、环境教育自产生起就具有倡导综合化、整体化的传统
透视缘起的历史，可以发现“环境教育”的产生与演化有着深厚的思想基础，它深受18、19世纪许多思想家、教育家、作家（如歌德、卢梭、杜威、蒙台梭利、海克尔等）的影响。[1]探寻“环境教育”定义的演化过程，可以帮助我们勾勒和认识今日“环境教育”概念的框架。
“环境教育”一词的产生可追溯到1948年。当时威尔士自然保护协会主席托马斯·普瑞查(Thomas Pritchard)在巴黎提出“……我们需要有一种教育方法，可以将自然与社会科学加以综合”，他同时建议将这种方法称为“环境教育”。1957年美国的布伦南(Brennen)在文章中首次将“环境教育”作为专有名词使用。[2]在此后很长一段时间内，“环境教育”一直被视为“保护教育”的同义词，直到20世纪70年代，“环境教育”才随着人类对环境问题的关注确立了自己的地位。
1976年美国学者纳什(Nash)对“环境教育”起源进行考察后认为，自然研究、户外教育和保护教育都是环境教育的前身与基础。早在1891年，美国的威尔伯·杰克曼(Wilbur Jackman)就在学校中开展了“自然研究”活动，它的宗旨是带领学生到户外，运用经典方法探索环境。他强调指出：“自然环境是一个不可分割的整体，课堂中被割裂的知识点在这里自然地结合为一个整体，学习变得不再彼此孤立。”到20世纪20年代朱利安(Julian)和L.B.夏普(L.B.Sharp)等人开创了“户外教育”，它同“自然研究”有着相同的教育目的。[3]到了30年代，工业化带来的环境问题使“保护教育”在西方发达国家产生和发展起来，“保护教育”的基本目的是提醒民众存在环境问题，告诫人们对各种自然资源进行保护是必要和重要的。“保护教育”在推进中触及到多方面因素，因此也倡导运用综合学习的模式来开展活动。在研究的基础上纳什总结指出：“……环境教育同其他教育（自然教育、户外教育、保护教育等）一样，有着相同的本源，就是将反对学院式的分科教育作为自己的起点。”
同时，环境教育也深受进步主义教育观念的影响，将儿童的需要作为教育的根本目的，以儿童为中心，将教育看作是帮助儿童自己去“探索”和“发现”的过程，主张用积极的方式去帮助儿童摆脱消极的角色，成为学习过程中的主人。
因此，本文认为，虽然环境教育的产生与环境问题全球化密切相关，但是环境教育从其诞生之日起就具有与分科教育模式分庭抗礼的基础。在这个意义上，生活环境与自然环境是体现整体、综合和知识间联系的最佳教育媒介。环境教育的特色不仅在于它对自然、资源和环境问题的关注，而且在于它针对学校分科教学的缺陷，主张教育中的概念和观点要以现实经验为基础。教育要为学生提供充分的机会获得直接体验，在整合的环境中，在调查过程中，帮助学生建立个人认知结构，在自然知识与社会知识间建立联系，在直接体验中得到综合、整体的思维技能训练。
表1 四种代表性教育的汇合
资源来源：Greig,S.and Pike G.
二、“环境教育”是一个内涵动态变化、不断拓展的开放性概念
除了综合化传统外，环境教育内涵的拓展也具有历史基础。从20世纪60年代起在西方发达国家，其中尤以英国为代表，产生了一批新的教育名词，其中包括“资源管理教育”“能源教育”“发展教育”“人口教育”“和平教育”“人权教育”等等。这些教育在70年代得到迅速发展，同“环境教育”相比，虽然它们关注的焦点有所差异，但是涉及内容相互交叉、重叠，并且从广义上看有着相似的教育目的。随着对环境问题的深入探讨，各种教育的内容与目的在环境问题上得到融会与结合，逐渐成为环境教育的一部分。
从表1可以看出，各种教育在环境教育中得到汇流的过程也是环境教育自身拓展与完善的过程。随着对环境问题认识的深入，人们提出了一系列新的教育课题，如代际间的权利问题、环境权问题、世界范围内贫富差距造成的不公正和斗争、环境和资源引起的战争、地方环境与全球环境的关系问题等等。环境问题不再仅仅意味着自然污染和资源枯竭，而是更频繁地与贫困、公平、赋权、民主、参与、决策等类似的词汇联系在一起。这样的发展促使环境教育内容不再停留于地区自然和人工环境的研究，而是在汲取与拓展中树立起全球化的观念，以更加系统与整合的方法探讨人与人、人与环境之间的关系。随着对环境问题的认识、思想和需求的发展，环境教育自身也在不断发展和丰富。历史特点决定了环境教育是一个开放的、动态发展的教育过程。
三、“环境教育”概念的演化使“可持续发展”的融入成为必然
最早为环境教育目标做出精确定义的是1969年美国密歇根大学的威廉姆·贝尔·斯泰普(William.Bill.Stapp)博士，他认为：“环境教育的目标是培养这样一种公民，他们拥有关于生物自然界知识，了解与之相关联的问题，知道如何帮助解决问题，并具有投身问题解决的动机。”[4]
在这个定义中对环境的理解更偏重于生物自然环境，同其它教育目标相似，该定义提到知识与技能的培养。其独特之处在于更强调与自然环境有关的知识及其关联性，同时指出环境教育目的是培养具有行为动机的公民，强调对现实问题的关注和参与、行动意识的培养，这是其他教育领域所缺乏的。1970年10月美国总统尼克松签发了美国“环境教育行动法案”，成为世界上第一部环境教育法。文件中将“环境教育”定义为：“环境教育是处理人与其周围自然环境和人工环境关系的教育过程，这种关系包括人口、保护、交通、技术和城市以及对整个人文环境的区域规划。”[5]
在此基础上，1970年国际自然保护联盟与联合国教科文组织在美国的内华达州召开了题为“学校课程中的环境教育”的会议。会上给出的“环境教育”定义，后来被许多国家采用，会议认为：“环境教育是一个认识价值和澄清概念的过程，这些价值和概念是为了发展和评价人及其文化、生态环境之间相互关系所必需的技能与态度。环境教育还促使人们对环境质量问题做出决定，对本身的行为准则做出自我的约束。”[6]
作为经典的定义我们可以看到，这里环境教育关注的焦点已经从生物自然拓展到社会、经济、文化领域。概念中提出了价值与概念澄清问题，强调了决策和个人约束。可见，态度与价值观的教育目标更加被明确和重视，与其它教育的“价值无设论”相比，环境教育带有明显价值倾向，并将这种价值观的探讨与传播作为自身的教育目标。
1977年第比利斯会议发表的最后公报中明确了环境教育的目标，包括意识、知识、态度、技能和参与五部分。并将环境教育定义为：“环境教育是一门属于教育范畴的跨学科课程，其目的直接指向问题的解决和当地环境现实，它涉及普通、专业和校内外所有形式的教育过程，”[7]
会议还给出环境教育实施的若干原则，指出环境教育应该是：
·从整体上，即从自然的和人工的，技术的社会的（包括经济的、政治的、技术的、文化－历史的、道德的和美学的）各个方面去认识环境；
·一个连续的终身的过程，它始于学前教育阶段，贯穿正规和非正规教育的各个阶段；
·采用跨学科的方法，它从每一门学科中汲取特定内容，以形成一种整体平衡的观点；
·从当地的、国家的、区域性的和国际性的观点去考察主要的环境问题，以使学习者了解其他地理环境中的环境状况；
·既要有一种历史观，但更要集中认识当前和潜在的环境状况；
·在防止和解决环境问题中，促使人们认识到地区、国家和国际间的合作的重要性和必要性；
·在制定发展和增长计划时，明确考虑到环境问题；
·使学习者参与到学习经验的计划中去，为他们提供决策和接受决策结果的机会；
·在各年龄阶段都要重视培养对环境的敏感和获得有关知识、解决问题的技能以及态度，在早期阶段尤其要重视培养学习者对所在社区的环境的敏感性；
·帮助学习者发现环境问题的症状和真正原因；
·重视环境问题的复杂性，因此有必要发展学习者的批判性思维和解决问题的技能；
·利用各种不同的学习环境和有关环境的各种教学方法，充分重视实际活动和第一手经验。
在《贝尔格莱德宪章》的基础上，第比利斯会议建构了环境教育的基本框架，会议设定的基本原则为环境教育发展提供了基础。会议所提出的环境教育定义与原则，更加明确了“环境”的复杂性、整体性和全球性。环境教育所关注的内容从自然到社会和经济最终拓展到人类思想与精神领域。这样的特征决定了环境教育作为终身学习的过程，要以跨学科、实践参与的方法培养学习者批判性思维和参与、决策、合作的意识。这样的定位使环境教育不仅作为一个独立学科，而且作为一种新的教育思想，向工业化以来实证主义范式统治下的现代教育提出了质疑与挑战。
遗憾的是，第比利斯会议后的环境教育项目与活动未能完成会议目标。针对该会议对学校环境教育课程缺乏具体指导和缺乏一致性的弱点，1980年美国著名环境教育学者哈格福特(Hungerford)等人在《环境教育月刊》中发表了“环境教育课程的发展目标”，为环境教育提出更加明确、一致的目的：“环境教育是帮助公民成为具有环境知识、拥有技能、具有献身精神的公民。这样的公民，无论是个人或集体，都志愿为获得维持生活质量与环境质量的动态平衡而努力工作。”[8]根据第比利斯会议的指导原则哈格福特等人提出了环境教育工作指导框架，包括四个层次：生态学的基础；概念性的知识——观点与内涵；调查与评估；环境的行动技能——训练与应用。
综上所述，本文认为如果说环境问题引发了人类对工业社会确立的现代主义的怀疑与反思，是后现代思想孕育的温床之一的话，那么始终以环境问题为焦点的环境教育就是体现和传播后现代思想的最佳载体。“环境教育”概念的演进，就展现出后现代主义赋予的开放性、不稳定性和全球化观念。也正是这样的特点为“可持续发展”概念在环境教育领域迅速得到响应与发展提供了基础。对历史基础和概念演化的探寻，反映出环境教育发展的历程就是一个在对现实和自身不断批判、反思基础上的继承与完善过程。
四、结论
笔者认为“环境教育”具有综合化、整体化传统，是对目前以学科体系为主导的分科教育体系的有意补充与完善。环境教育演进所塑造的开放性与拓展性为教育吸纳科技、社会的新理念，顺应时代的脉动提供了条件。基于此种认识，笔者认为环境教育不应也不能局限于保护自然、普及知识的宣传教育。
环境教育是倡导发展一个积极学习的团队，在对话中分享观点、交流经验、完善自我。在对各种价值取向的评判与反思中，培养学习者的态度与情感，谋求个体全面发展。环境教育注重探究，主张人类对环境的影响要从经济、社会、政治结构和社会公正以及自然过程与自然系统等多方面因素结合探讨，最终目的是通过综合、联系的学习过程，培养一个具有环境文明意识的未来公民。环境教育理念使教育目的、教育内容、教学方法有机地结合为一个整体，为学校教育提供了一个有效和完整的教育模式，是对现代教育的革新。