学校德育回归生活思想基础探析，本文主要内容关键词为：探析论文,学校德育论文,思想论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：文献标识码：A文章编号：1672-223X(2008)-03-0001-05
长期以来，我国学校德育效果处于实质性低靡状态是一个不争的事实，也是困扰学校教育工作的一个重大问题。究其原因，传统学校德育脱离生活现象负有不可推卸的责任，其无视学校德育和现实生活的联系，无视生活本身的完整性、丰富性和现实性，对德育做出独立思考的同时又偏于一隅，将学校德育异化为另一种存在。德育不但没有能够发挥帮助个体成长、促进个体生活的作用，反而站到了人真实生活的对立面，形成对人本性及其生活的束缚和压抑。因此，在这一背景之下，生活德育、学校德育回归生活，呼之欲出！特别是新一轮基础教育课程改革实施以来，学校德育回归生活(生活德育)作为提高学校德育工作效果的主张几乎得到了大家的普遍认可。
众所周知，任何一种理念、思想或学说都不是人们主观随意捏造或杜撰出来的，它的凸显有其深厚的理论基础，学校德育回归生活亦是如此。纵观已有研究，笔者发现其中多数是从道德、道德教育与生活的关系(历史的、逻辑的等)考察学校德育回归生活的理论基础，本文对此就不再赘述，主要从生活教育相关理论、人本主义教育观以及社会化理论等方面来探析。
一生活教育相关理论
在教育史上，生活教育思想可谓源远流长。在西方，我们最为耳熟能详的、较为系统的生活教育理论非法国启蒙运动巨匠卢梭提出的自然教育(实际上是较早的生活教育理论)和美国现代教育家杜威倡导的“教育即生活”莫属；在我国，关注儿童生活、强调教育与生活一致的理论，当首推陶行知先生的生活教育学说。他们关于生活教育的论述和思想为学校德育回归生活建构奠定了理论基础。
(一)卢梭的自然教育
法国启蒙思想家卢梭在其教育论著《爱弥尔》中以小说的形式阐述了自己的教育思想。其中，教育、道德教育要寓于儿童的“自然生活”是他的一个基本观点：认为教育应遵循儿童的天性，而遵循儿童的天性就要遵循儿童自然成长、自然生活的秩序，不能人为地控制自然生活本身。“遵循自然，跟着它给你画出的道路前进。它在继续不断地锻炼孩子：它用各种各样的考验来磨砺他们的性情；它教他们从小就知道什么是烦恼和痛苦。”①在他看来，教育、道德教育的最高理想和目标是使儿童过上一种自然的生活，成为一个自然人。因此卢梭认为，自然生活就是那种摆脱了社会生活的黑暗和对人的种种异化，纯粹按照人的自然状态来进行的生活。当然，这种自然生活教育的主张不乏带有浪漫主义和理想主义的色彩，在现实中也确实难以实现，但这并不损伤其理论价值。卢梭提醒人们，道德教育不要违背儿童的本然天性，应符合儿童的实际生活需要和生活过程的秩序，让儿童在自身的生活过程中来获得道德体验、养成道德习惯，最终道德教育的目标应指向富有道德意义的生活……。卢梭追求“自然生活”、“自然人”的教育理念，可以说吹响了使教育、道德教育成为人的生活的号角，也为杜威的教育哲学提供了思想来源。
(二)杜威的生活教育理论
杜威继承并发展了卢梭关于教育要关照儿童生活的自然教育理想，在对教育本质做进一步反思的基础上，提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”的论断：“我认为学校必须呈现现在的生活——对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。”②从生活的纵向意义来看，“教育即生长”；从生活的横向意义来看，“教育即经验的改造”。
对于道德教育，杜威认为学校道德教育的目的应当是培养“道德观念”，而不是“关于道德的观念”。所谓“关于道德的观念”，是指有关道德的知识和信息。它未必对观念所有者的行为有所规范或制约，因而常常会出现道德上知行不一的情形。而“道德观念”则是指道德的“品格”和“动机”。它“在行动中见效果，使行为有所改进”。正是基于此，杜威主张：第一，应通过学校生活和各科教学来对学生进行“间接的道德教育”(indirect moral education)，因为学校生活和各科教学都包含着丰富的道德教育内容。他指出，学校生活、教材和教法是学校用于道德教育不可分割的三种资源，称之为“学校道德的三位一体”。第二，杜威认为，学校是一种社会组织，教育是一种社会过程，因此，学校生活应是社会生活的简化，学校道德教育的内容应当反映社会生活。第三，杜威认为，道德教育的重要方法是组织学生直接参加社会生活，让学生在社会生活中受到应有的道德训练。他谈到美国某城市有一所游泳学校，不教学生到水里游泳，只是反复训练那些与游泳有关的各种动作。当别人问该学校学生进到水里做了什么时，他干脆回答说：“沉没”。
(三)陶行知的生活教育学说
陶行知经过多年的教育实践，并在杜威的生活教育理论基础上，提出了自己的生活教育学说，即“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。1922年陶行知在《时事新报》副刊《学灯》上发表《生活教育》一文，用英文表述了“生活教育”的观念和思想：Education of life，Education by life，Education for life，即生活教育。其“生活即教育”包含三层含义：其一，有生活即有教育，生活含有教育的意义；其二，教育必须作用于生活，教育就是生活的改造；其三，生活是教育的中心，生活决定教育，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育，教育更是通过生活才能发出力量而成为真正的教育。③
关于“社会即学校”，陶行知把学校比喻为远离生活的“鸟笼”，把脱离生活的教育称为“鸟笼子式的教育”，认为“学校里的教育太枯燥了，必须得把社会里的生活搬一些进来，才有意思”，“这好比笼子里面囚着几只小鸟，养鸟者顾念鸟儿寂寞，搬来一两个树枝进笼，以便鸟儿跳得好玩”，“然而鸟笼毕竟还是鸟笼，决不是鸟的世界”。④因此，陶行知主张扩大教育的范围，把鸟儿放到天空中去。学校教育要把完整的社会生活开放给学生，把整个生活的世界提供给学生，而不只是在学校这个特大号的“鸟笼”里放几个“树枝”去嬉戏。所以，教育要冲出校门，走向社会。
关于“教学做合一”，陶行知说：“教学做有一个共同的中心，这个中心就是‘事’，就是实际生活，教学做都要在‘必有事焉’上用功。”进而他认为品德教育具有知行统一的特点，传授道德知识为第一步，而更为重要的是把道德知识运用到实际生活中去。因此，德育与智育对立，是品德教育最大的不幸，我们应当运用教学做原理和方法，围绕着“怎样做”这个中心进行品德教育，使学生在实践中修养品德。
二 人本主义教育观
人本主义教育思想是脱胎于人本主义心理学，经过众多追随者的不懈努力，形成的相对自成体系的教育理论，涉及了教育的方方面面，主要代表人物有马斯洛、罗杰斯等。它主要含义是坚持以人为本，强调人的潜能和自我实现，建立以学生为中心的教育主体观，确立整体优化的思想，促进学生知、情、意、行协调发展。可以说，人本主义教育观显示出了与众不同的异彩和勃勃生机，对整个教育理论产生了巨大的影响。当然，也对学校德育回归生活理念的建构产生了一定的影响，具体表现为以下几个方面：
首先，从德育目的来说，传统学校德育追求的是外在的目的，重视学校德育为政治、经济服务。而人本主义教育观认为教育以儿童为中心，以儿童为中心就是强调以儿童的生活为中心。所以，德育的目的就在儿童的生活之中，而儿童的生活主题是个性的发展。因此，我们的学校德育的目的就要完善儿童个性的道德方面。其次，从课程的内容来说，人本主义教育思想把课程的重点从教材转向个人。不再过分强调特定学科的知识结构，不过分强调知识的纯粹性和抽象性，而是将学生的学习和生活联系起来。不再像学科中心课程仅仅把重点放在智力上，而是以“人的能力的全域发展”为目的。在课程内容的选择上，人本主义教育提出课程要适合学习者的兴趣、能力及需要，要与学习者的生活经验和社会状态密切相连。再次，从教学实践来说，人本主义教育观提倡“非指导性教学”，即教师在教学过程中，根本没有必要向学生灌输知识材料，如果这样做，只能适得其反，压抑学生先天潜能的自我实现。教师所要做的是尽可能让学生顺其天性的要求去学习，鼓励学生运用其内在的潜能，并创造一个最适合学生发挥潜能、拓展个性资源的环境，这样一来，教学就从“教师中心”转变为了“学生中心”。最后，从师生关系来看，人本化教育思想认为，要彻底改变教师是知识的占有者、传授者的形象。罗杰斯提出教师应该是学生的“促进者”。他认为教师只能通过鼓励、关怀、提供选择机会等来表现对学生的理解和接受，通过满足学生的各种需要，来促进学生个性的充分发展和潜能的实现。
三 社会化理论
社会化是指个体适应社会的要求，在与社会交往的交互作用过程中，通过学习与内化社会文化而胜任社会所期待、承担的角色，并相应地发展自己的个性的过程。⑤简单地说就是新生个体在成长过程中逐步变成社会有机组成部分，由自然人发展成为社会人的过程。其实质是个体学习社会规范，获得社会角色，融入社会生活的过程。
教育界最早主张用社会学的观点来研究教育问题和道德问题的是法国著名教育学家涂尔干，其中他提出的个体品德社会化理论就是从社会化理论中引申出来的。其强调教育中人的社会化就是使受教育者的身体、智力和道德状况都得到激励和发展，以适应整个社会政治、文化等在总体上对个体的要求，适应个体将来所处的特定环境的要求。因而，他说：“使每个人形成社会我，这就是教育的目的。”⑥所以，他非常强调学校、家庭与社会对儿童道德的影响，尤其强调社会集体生活的影响。他认为个体品德社会化必须通过社会品德内化来实现，而纪律(即社会规范)是道德内化的低层次，它可使人的行为合乎规则，并给多种行为以确定目的，使目的限制个人活动的范围；自主是道德内化的高层次也是道德内化的目标，通过对道德规范的认识，产生深刻的理解，形成支配行为的内在动机，产生自律行为。实际上，个体品德社会化，就是我们的道德教育目的。
社会化理论告诉我们：第一，社会生活是一个有规则的活动过程，道德是重要的社会规范，通过社会化习得一定的道德规范是通往社会生活的钥匙；第二，社会化是在社会生活中展开的，生活中的诸种因素影响或制约着个体社会化，这些因素包括家庭、学校、社区、同辈群体、大众传媒等；第三，人生的不同阶段，社会化的目的和任务是不同的，这种不同是由不同阶段、不同性质的生活决定的，且影响着生活的展开；第四，社会生活随时代变迁而变化，所以不同时期、不同时代的社会化内容和性质是不同的。
可见，掌握社会规范是社会化的重要内容之一，所以德育是一种重要的社会化手段，它促进个体的道德社会化。同时，社会生活中影响个体道德社会化的因素是多种多样的，必须把它们有机地结合起来。如家庭中父母的文化程度、家庭结构，社区的文化环境、治安状况，同辈群体的亚文化，大众媒体的影响。其中学校德育发挥着特殊作用，学校是正式的社会化组织，现代社会主要是通过学校对社会成员实施社会化的，也就是说学生主要是在其学校生活中完成道德社会化的。因此，我们就必须加强学校生活德育，通过学校德育的选择、组织把生活中各种因素的影响整合起来，共同促进学生的道德发展。另外，人生的各个阶段，社会发展的不同时期，道德社会化的内容是不一样的。如基本社会化时期主要是个性形成时期，这一时期道德社会化的任务就是掌握社会道德规范，形成他的人生观、社会观。继续社会化时期主要是完善他的个性，这一时期的道德社会化的主要任务是在继续掌握社会道德规范的基础上，建构新的社会道德规范。再如传统社会崇尚权威，重视道德的社会性，强调个人服从社会的集体主义倾向；在市场经济发展的现代社会，则更重视人的主体性和创造性，在道德上持一种个人主义倾向。因此，就要求学校德育必须立足于社会生活及其变迁，调整自己的目的和内容。
综上所述，无论是生活教育相关理论、社会化理论，还是人本主义教育观，都为学校德育回归生活理念提供了强大的思想保证，从本质上说明了学校德育回归生活的合理性与必然性。
注释：
①卢梭著，李平沤译：《爱弥儿——论教育》，人民教育出版社2001年版，第19页。
②约翰·杜威著，赵祥麟译：《学校与社会·明日之教育》，人民教育出版社1994年版。
③余子侠：《陶行知》，湖北教育出版社1999年版，第230页。
④生活·读书·新知联合发行社：《陶行知教育文集》，1999年版，第1—2页。
⑤鲁洁：《教育社会学》，人民教育出版社1998年版，第574页。
⑥涂尔干：《道德教育》，上海人民出版社2001年版，第73页。