论当代学校民族精神教育的价值取向，本文主要内容关键词为：民族精神论文,价值取向论文,当代论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G410 ［文献标识码］A ［文章编号］1007—192X（2007）02—0032—06
一、民族精神危机：特殊抑或普遍
民族精神危机是当前强调加强对青少年进行民族精神教育的现实依据。这种危机的表现大都为：青少年盲目崇拜西方，往往用西方的生活方式和价值观念来评价中国的现实；在市场经济的社会条件下，比较关注个人的物质利益和享受，缺乏艰苦创业和劳动创造的思想行为，民族自强力下降；淡忘中华民族的悠久历史和优良传统，否定中国传统文化的价值，低估了中华古代文明等。[1] 党的十六大将中华民族精神概括为“以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大民族精神。”这是对民族精神的一种时代解释。也有人依据传统哲学概括其丰富的内涵，如“天行健，君子以自强不息”、“大公无私”、“天下兴亡，匹夫有责”、“厚德载物”、“大丈夫气节”等。由此可见，民族精神教育的实质就是培养民族国家里的青少年对这些价值内涵的认同，从而解决上述民族精神危机问题。民族精神教育本身就是一种认同教育。
民族精神教育是强调国家认同的重要表现，民族精神危机实际是一种国家认同危机。国家认同是个人对所在国家的民族文化特性和政治主张特性（包括其合法性和合理性）的承认和接受，并进而产生的归属感，它包括政治认同与文化认同。国家认同是自我认同的一部分，因为对国家的认同是对自己身份的一种确认。澳大利亚学者罗斯·普尔（Ross Poole）认为，“民族国家是一个共同体，归属一个国家就是通过归属赋予自己一种身份，如成为一个澳大利亚人、德国人或法国人，从而知道我们是谁。”[2] 当前我国民族精神教育强调爱国主义是民族精神的核心和贯穿始终的主线，这说明民族精神教育的目的在于培养学生的国家认同，尤其是文化认同。虽然民族与国家是不等同的两个概念，但是关于民族精神与文化认同的论述却是以民族国家为框架的，因为现代民族国家是在共同的地域、文化、经济的基础上形成的，在现代民族国家里，民族文化为民族国家提供了基础，而民族国家则是维护民族利益的一种暴力工具。这是国家意识的表现。
一种普遍的看法认为，民族精神的削弱是全球化（西方文化扩张）的结果。这一看法把民族精神危机认为主要是针对发展中国家而言，是非西方国家的特有现象。发展中国家在西方文化与西方主导的国际经济秩序下，面临着一种“国家认同危机”。有人以“去中心化”来概括这种危机：“各种去中心化运动正严重侵蚀着国家认同赖以产生的根基。尚未完成民族建构的后发展国家，一面要压制或导引去中心化导致的对国家的疏离，一面要融入全球社会，这是一项艰巨的任务。”[3] 这实质是以依附论的“中心—边缘”模式来分析西方文化对非西方文化的同化影响。
那么，当前的民族精神危机是发展中国家的特殊现象吗？笔者认为，当前的民族精神危机不是发展中国家的特殊现象，而是当代社会世界各国的普遍现象。全球化不仅带来全球性生产，其世界市场也要求全球性的消费。这种经济消费主义网络及全球化消费主义和享乐主义带来了个人的民族国家历史感和责任感的丧失，带来青少年一代享乐主义的盛行。20世纪90年代，西方学者就已经开始批评市场侵蚀生活的主流价值和民主理念：市场造成的物欲膨胀和消费主义蔓延，使个人的满足、享受替代了勤俭生产和对社会共同体利益的服从，以极端自我主义替代了谋求权利与责任相匹配的西方传统的个人主义，财富多寡成为衡量个人成就的标准。 [4] 1997年，公民学家向澳大利亚政府提供了一份报告，指出澳大利亚人， 尤其是年轻人对国家宪法、政治制度和程序以及公民责任知之甚少，而且其他调查也表明，很多澳大利亚青年和老人对政治制度表现出“日趋幻灭、不满和疏远”。[5]
民族精神危机的普遍性意味着我们探讨民族精神教育的基点应该是“人”，而非民族、国家等群体。因此，我们应该从人的存在方式来看待当代民族精神危机。据此，我们认为，民族精神危机就是个人自身存在的危机，是一种现代性的后果。现代性意味着个体的解放。舍勒认为，“现代性问题首先是人的实存类型的转变，即人的生存标尺的转变，个体的生成可以被视为现代性的标志。”[6] 吉登斯把社会关系的“脱域机制”（disembeding machinism）作为现代性的动力之一。[7]“脱域”使个人从传统社会的血缘关系、地缘关系、人身依附中逐步独立出来，人与人的关系纽带从地缘、血缘、共同文化和信仰、道德规范等转变为抽象中立的交流媒介——货币系统和专家系统。“脱域”使现代人摆脱了身份、等级和出身等传统社会对个人的制约，对任何事物都从自我的立场出发，每个人都可以自由地成为他想成为的人，以及自由地选择他所喜欢的生活方式。现代性的后果就是绝对价值的消失、个体的突出、社会整合度下降、个体脱离对群体的依附。崇尚个体的自由与权利的现代可能是一个个人启蒙的时代——个人权利和主体意识高扬，也可能是一个没有信仰的时代——对专制制度的犬儒主义态度也伴随着民族文化与道德意识的虚无主义。在这样一个时代里，个人的自由与幸福成为个体行为的最高准则。现代社会对个体对于群体的依赖和归属是排斥的，这种排斥源于自由的渴望，力图摆脱群体的束缚。国家化学校教育的传统任务自然受到质疑和排斥。当前各国普遍存在的民族精神危机只是这种逃脱、排斥的表现。因此，当代的民族精神危机是现代人追求个体自由的表现，当代学校民族精神教育必须得回答如何处理国家认同与个人自由的关系。这是民族精神教育探讨的核心问题。
二、民族精神教育的价值困境：教育市场化的影响
关于民族精神教育的提法本身就存在一个问题。民族精神教育是现代国家化教育的题中应有之义。众所周知，近现代学校教育的目的本身就是为现代民族国家培养“有用的公民”，构建民族国家的凝聚力。“有用”即培养现代民族国家经济社会发展所需的人力资源，“公民”则意味着培养学生的国家认同感，具有“共存”价值观。通过这种公民的培养推动整个民族国家和社会的发展。但是为什么现在我们却在学校大力提倡民族精神教育？对此我们可以解释为外部因素的变化，但更有力的解释可能在于国家化学校教育本身发生了变化。民族精神危机至少说明国家化教育的国家整合功能已经失效或者丧失。因此，关于民族精神受到削弱的原因，应该寻求学校教育自身的原因，而非外部环境的影响。具体而言，学校教育自身的原因就是指教育市场化改革的影响。
我国当前学校教育的改革思路与管理实践为一种市场逻辑所支配，即强调教育中的竞争机制，成本—效益核算、消费者选择，强调在竞争与效率的目标下，要减少政府的直接干预，通过保证自由交易的选择（即“择校”）来提高教育的质量与效率。这种市场逻辑鲜明地体现在中小学办学体制改革和学校管理实践之中。在办学体制上，近年来出现了许多强调学校教育市场化（准市场化）和民营化的改革形式，如公立学校的“一校两制”、“公校私营”和“公办民助”、“校中校”等不同形式的学校转制，以及“教育股份制”和“教育券”的办学形式等。在学校管理实践中，许多学校引入了企业管理与经营模式，如优化组合、末位淘汰、量化机制、自负盈亏、差额拨款、鼓励创收等。
学校教育的市场化（或准市场化）改革带来了学校教育的价值立场从“国家观念”到“市场逻辑”的变迁，即过去学校制度考虑更多的是“国家观念”，现在的学校改革开始考虑个人的需求（学生、家长的教育需求）如何在新的学校制度中能够得以满足。把学校教育纳入市场机制之中，人们会以消费者（家长—学生）的需求作为教育的评价标准。在一切宏大叙事的正当性已经遭到质疑的今日，学校组织所持的社会整合与国家认同的价值取向似乎已不合时宜。但是对于学校组织而言，如果按照市场规则去运作，就会产生诸多负面影响。这些负面影响不仅仅是当前人们讨论最多的诸如教育机会均等、教育公平等问题，还包括学校教育忽视国家和民族的整体利益的问题。
比较一下学校教育从国家观念到市场逻辑的变化，不难发现，学校教育的价值取向已经从强调学生为国家和民族的利益而学习转向为个人生活质量的提高和社会地位的上升而学习，从强调学生对国家的认同转向强调学生的个人自由。正是这一转变，使得国家化学校教育本身具有的培养国家认同的作用受到削弱。学校教育自身从国家观念转向市场逻辑，不仅使民族精神教育受到削弱，同时也使我们质疑通过学校教育来增强学生民族精神的可能性。
如果从个体的角度来分析，我们首先得承认，与传统公立学校强调“国家观念”相比，市场逻辑主导下的学校改革在某种程度上有进步意义。英国学者约翰·怀特指出，如果国家缺乏对个人自由的信仰，那么为国家的教育就是真正的为“国家”的教育，这很快会导向极权主义。这种思想就是强调，“必须教育孩子们把他们的生命奉献给一个并不存在的超个人的实体。实际上这是欺骗人的。为的是让人们相信存在着一个‘国家’，国家的利益就是他们的利益，因此为了国家的利益要牺牲他们自己。”[8] 这里加引号的“国家”实际指的是政府机器。因此，这种肯定个人追求自由与幸福的价值立场，针对那个曾经没有自我，强调牺牲的时代来看，无疑是具有进步意义的。但是，如果学校教育只以增进个人幸福为目的，那么学生自己在成长的过程中可能始终认为幸福便是一切。其教育结果就是培养出缺乏社会责任感的人。人人追求自我价值的最大化实现，将最终导致社会达尔文主义，忽视社会弱势群体的利益保护，其结果就是削弱了民族凝聚力与民族精神。所以，英国学者安迪·格林强调，尽管学校教育在增强民族认同感和公民意识方面所发挥的意识形态功能已被相对弱化了，但是教育促进社会稳定和团结的功能仍然很重要，尤其在当今经济全球化所带来的社会分化作用下。[9]
因此，教育市场化改革让当代学校民族精神教育面临着国家认同与个人自由之间的矛盾。国家认同与个人自由的关系问题是当代民族精神教育的核心问题，正是这一关系处理的两难成为了当代民族精神教育的价值困境。
三、基于个人自由的国家认同：一种必要与可能的民族精神教育价值取向
就当代学校民族精神教育本身而言，强调个人自由与强调国家认同各有优缺点，因为两种价值取向反映了人的精神需要中既渴求自由又希望有所归依的二重性。一方面，个人都渴望追求自己的自由和幸福，这是不言而喻的，虽然对此存在不同的理解。强调个人自由的认同，意味着无义务、无强迫地认同。对于国家认同来说，如果没有经过个人自由独立的思考，没有经过个人的情感体验，那么他所形成的国家认同就是一种盲目的服从和自我奴役。民族精神教育本身是让学生意识到自己对国家的责任、对民族的义务。如果学生所形成的认同是一种盲目的、没有反思过的认同，那么具有这样的国家认同的个人也不会、也不能够独自承担起社会角色所赋予的责任。只有经过国家成员独立思考后的认同，才是真正的国家认同，这样的国民才能对国家整个共同体的利益负责，才能真正担负起发展国家的重任。另一方面，对于个体的个人自由来说，如果没有一定的归属，就会陷入无政府主义与道德虚无主义。强调国家认同源于人对归属感的要求。人是社会性动物，归属感也是其根本属性。主张无侵略性民族主义的18世纪德国诗人兼哲学家赫尔德认为，启蒙运动的世界主义是空洞的，人们若不属于某个文化是无从发展的。他崇信民族文化的多样性，认为不同的民族文化可以和平共存。“他认为，人既需要吃喝，需要安全感与行动自由，同样也需要归属某个群体。假如没有可归属的团体，人会觉得没有依靠、孤单、渺小、不快活。赫尔德说，乡愁是最高贵的一种痛苦感。所谓有人性，就是到某一地方能够有回家的感觉，会觉得自己是和自己的同类住在一起。按赫尔德所说，每一群体都有自己的Volksgeist（意即“民族精神”），也就是一套习俗与生活方式，一种看事与行为的态度。这些之所以有价值，纯粹只因为这是属于这个群体所有。文化生活整个是在这特定的流传不息的传统中形成，而这传统的来源则仅限于群体成员的集体历史经验。”[10] 强调文化认同实际就是强调人的一种归属感，个人对群体、人类的依附，是人的本质的体现，而这种依附要通过一定共同体生活来实现。现代人重视个人的自由，但是我们又怀念共同体，这是因为我们怀念安全感，安全感是个人幸福生活的至关重要的品质。所以鲍曼说，“没有共同体的自由意味着疯狂，没有自由的共同体意味着奴役。”[11] 正如罗伯特·赖克所说，“此胜彼败”的民族主义威胁到全球的经济繁荣，它可以成为一种危险的感情，“同样是‘我们大家祸福与共’的态度，既可以在一国之内引导人们互相做出牺牲，也很容易蜕变成对一切外国事物好战的蔑视”。但是持全球公民观点，具有世界主义眼界的人虽然可以避免上述问题，但是缺乏对具体国家及其公民的特殊责任感，他们在家庭和朋友之外没有强烈的爱慕和忠诚，也许永远不会培养出有社会责任感的习惯和态度。这实际是一种人格缺陷。[12]
因此，强调个人自由与强调国家认同对于个体的人格健全、人生幸福都具有重要的意义，而且很难截然区分。就民族精神教育而言，强调个人自由的价值取向可以避免民族精神教育走向无视学生个性及其对个人幸福的追求，也就是说，民族精神教育不能违背现代人共同认可的自由、民主的基本价值，不能在民族精神教育的旗号下，进行民族集体主义的专制教育和民族排外主义的政治教育。而且民族精神教育能够让青少年避免从表面认识西方资本主义的理论，把西方的制度、文化、价值标准和道德准则等都普遍化、客观化和理想化，从而完全臣服于西方的主流意识形态，放弃了对国家主权和民族危机的思考。因此，民族精神教育将国家认同与个人自由协调起来是非常必要的。
那么，当代学校民族精神教育能否兼顾强调个人自由与强调国家认同这两种价值取向呢？无论国家意识、文化认同、个人自由都会体现在个人的品格之中，因此我们仍然从个人的角度来看待民族精神教育，强调国家认同与个人自由的协调可能性。
就当代学校民族精神教育而言，将国家认同与个人自由协调起来也是可能的。这可以从德国教育家洪堡关于教育与国家的一些观点来分析。关于学校教育（包括民族精神教育）如何处理个人自由与国家认同的关系，早在19世纪德国一些学者就试图把这两个理想同等对待：一是有教养的个性的自由的和完全的发展；一是社会的训练与政治上的服从。这派哲学把民族国家作为实现个性和实现全人类理想的中介。国家不仅是个体生存（生命安全）的保障，也是个人自由发展和多样性发展的保障。洪堡认为，自由是发展人的个性的必不可少的条件。国家不关心人的真正终极目的，只是关心如何利用人，把人作为增进国家自身目的的工具，而丝毫不考虑每个人的个性。对这样的国家制度，当然有必要进行改进，即朝着个人自由的方向逐步改进国家制度，使个人作为人位于国家关注的中心，并且使其人性得到尊重和承认。在他的著作《论国家的作用》（1792年）中论述国家作用的适当范围时，其立足点就是考虑国家的作用是否有利于人的教育过程，是否有利于发展人的个性。在他看来，国家所要考虑的不是个人对国家来说意味着什么，而是国家可以而且必须对培养人的个性作出什么样的贡献。相对于人的发展，国家只是推进这一发展的手段，因为人是目的，国家是使人的目的得以实现的手段。因此，论述国家作用的限度，就是要看看国家的各种作用是否有利于人将他的能力培养成为一个整体。在洪堡看来，为了能够实现人的真正目的，需要两个条件：（1 ）自由是首要的不可或缺的条件；（2）环境的多样性。洪堡也担心公共教育， 尤其是国家安排或指导的教育，在很多方面是令人担忧的，特别是这种教育不能顾及人的多样性，不能以最多样化的方式来培养教育人。国家的作用是保障多样化教育的顺利开展。也就是说，国家发展保障教育的多样化发展。[13]
因此，我们主张当代学校民族精神教育的价值取向应该是一种基于个人自由的国家认同。这是由人的希望自由与渴望归属这一二重矛盾所决定的，而根据洪堡的观点来看，这种协调也是可能的。
四、达致共识的对话教学：一种基于个人自由的民族精神教育实践
基于个人自由的民族精神教育实践的重要问题就是：如何在承认学生个人自由的同时认同普遍要求的民族精神？我们可以通过哈贝马斯的商谈伦理学来分析具体的教学方法，这就是以达致共识为目的的对话教学。
哈贝马斯的商谈伦理学（discourse ethics）是以他的交往行为理论为基础对伦理学的重建。哈贝马斯认为，现代社会有两种价值取向的行为：策略行为和交往行为。策略行为是以实现个人利益为目标的、工具理性主导的、自我中心的社会行为。交往行为是交往双方通过语言相互理解，以取得理性的共识为目标的互动行为。哈贝马斯认为，任何一个交往行为中的言语都包含着四项有效性要求：合乎语言规则的可理解性、事实陈述的真理性、内心表达的真诚性、道德规范的正当性。在日常交往中，任何一种言语行为都会提出一些有效性要求，但真正能够检验其有效性要求的还要靠主体之间的商谈（谈话）。商谈是通过论证来检验交往行为的有效性要求的非日常交往形式；论证是商谈的核心。在商谈过程中，参与者要求提出许多论据。商谈的目的在于达成共识，即“达到理解的目标是导向认同，认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主体之间的相互依存。认同以对可理解性、真理性、正当性、真诚性这些相应的有效性要求的认可为基础”。[14] 在商谈过程中，交往双方就一个问题进行了反复的讨论，就其有效性进行了“理想沟通情境”下的论证，彼此以相互理解为目的，自由地运用“更佳论据的力量”来说服对方，以期达成有理有据的共识。商谈过程有两个基本原则：（1 ）确定道德规范有效性的标准是普遍化原则；（2）确定道德规范有效性的过程要遵循话语原则。这种论证需要的前提是“理想沟通情境”（ideal speech situation）。商谈伦理学的要义可一言以蔽之：有效的道德规范是能够得到所有参与话语过程的人都赞成的规范。商谈伦理学的目的是通过理性论证达致的理解和共识来解决现代社会里的道德价值和规范的多元冲突问题。[15] 商谈伦理学主张的普遍化原则和话语原则要求一个有效的道德规范必须平等、自由地为所有参与者赞同。因此，强调商谈或对话、理性与情感、平等协商，成为个体之间自由达致道德共识的重要条件。民族精神教育中的承认个人自由与培养国家认同这两种价值取向已经统一在这一商谈过程之中。
英国学者普林（Richard Pring）认为，教学的叙事可分为两个层面：（1）非个人层面，即在科学、历史或文学之中的叙事。民族精神无疑也是在这里得到保存、发展和批评；（2）个人层面，指年轻人试图认识世界， 寻求有价值的生活方式。教学正是在这两个叙事层面的联系中展开，即让学生与非个人层面的叙事建立联系，从而使学生通过一系列重要的人类活动和在与他人所言、所做和所为的联系中认识世界、自己的民族和文化，寻找自己的价值。[16] 不承认个人自由的民族精神教育无疑使学生单方面地认同非个人层面的内容，而没有产生自己真实的“声音”和真实的想法。基于个人自由的民族精神教育实践应该是一种沟通个人层面叙事与非个人层面叙事的商谈或对话过程。
根据哈贝马斯的商谈伦理学，民族精神教育实践，无论是各种活动中的体验，还是课堂教学，都需要这样一种沟通个人层面叙事与非个人层面叙事的对话教学。民族精神教育实践强调商谈或对话，意味着民族精神教育中的对话教学要求教师和学生就双方所依据的道德价值与规范（民族精神的正当性要求）进行辩论，以达致共识为目的。教师要想使学生接受所要求的民族精神教育（即使之产生有效性），就必须运用论据与学生平等、自由地说理。这一教育过程可以理解为两个对话过程：（1）教师与民族精神教育的正式课程对话。这要求教师根据本地区、本学校学生的家庭背景来理解和阐释民族精神教育的内容，使之与本地区、本学校学生的生活实际联系起来，适当做些增删调整，形成自己的教学内容。（2）教师与学生的对话。备课过程中的理解和共识只是代表教师单方面的理解，而不同的教师对民族精神教育的内容会有自己的理解和解释方式，但这并不代表学生的理解和解释方式。因此，在课堂教学与课外实践中，教师要根据学生的反应对正式课程做即兴调整和发挥，同时注意让学生根据自己的生活经验谈谈理解与体会。在这一过程中，个人自由体现在尊重年轻一代在努力认识自己的传统根源中产生的真实的“声音”和真实的情感，教师不能以权威或其他强制手段来压制和强迫学生接受，而是遵守商谈的四个有效性要求，运用“更佳论据的力量”来说服学生。说服的具体形式可采用“头脑风暴法”、班级讨论、日常谈心等。在这种“理想沟通情境”中，在教师的引导下，教师和学生就所讨论的民族精神的内容达成有情有理的共识。这充分体现了商谈伦理所体现的自由精神。在这一过程中，学生可能不会同意教师的说服，坚持自己的道德价值和规范。如果教师仍然希望说服学生，就得反省自己所依据的道德价值与规范是否理由充足，或者放弃，或者寻求更多理由来支持自己的观点。这样，通过反复讨论和“更佳证据力量”，从而使学生认同民族精神（当然可能达成新形式的共识），形成一种适合学生自己的个体性认识，而这一个体性认识本身已经成为民族文化创新的一部分了。
［本研究获得第38批中国博士后科学基金资助项目、2005年江苏省博士后科研资助计划项目资助，特此致谢！］