复杂理论视角下教育质量观的审思
班 振1 刘 洋2
（1.天津师范大学教育学部，天津，300387；2.重庆实验中学，重庆，401320）
摘 要 教育质量观是教育质量的观念性认识，科学的教育质量观对教育发展具有重要的调节和导向作用。现实中，教育质量观存在一些突出的问题：线性思维的教育质量观影响过强；教育质量观的系统性不强；教育质量观过于保守固定。通过复杂理论的介入反思这些问题，为教育质量观的发展提供新的指向：融入线性的非线性教育质量观；搭建系统的教育质量观；推动动态生成的教育质量观。
关键词 复杂理论 教育质量观 问题透视 观念建构
一、质量、教育质量与教育质量观的内涵
1.质量
质量一词往往形容事物的好坏，即针对某一事物的属性，按照一定标准衡量其优劣。从词源看，汉语质量的“质”意为本质、性质，“量”古代常用作测量东西的器物，自然带有数量和衡量的意思。所以质量的解释一为量度物体惯性大小的物理量，二为产品或工作的优劣程度。英语中质量为“quality”一词，词源为拉丁语“qualis”，柏拉图和亚里士多德等古希腊哲人将其解释为一事物区别于其他事物的本质和属性。亚里士多德强调事物概念的种差属性，认为世界的本质是质料，质量实际反映了事物质的规定性[1]。随着社会工业化发展，社会的建制上开始形成多元化组织体系，出现相互合作的系统，并通过规章制度赋予社会各行各业的生产工作以一定标准，国际标准化组织应运而生，其对质量解释为“一组固有特性满足要求的程度。”[2]
不难看出，质量就是主体对作为事物的客体满足需要程度的衡量，客体的存在是多元的，负载质量的衡量结果也就不计其数；主客体不同对质量的感知也不尽相同；主体对客体满足自身需要是变化的，对质量的要求提高，自然影射到某一组织各方面的运营上，以满足人们的需求。质量一词，有其本质的含义，其含义随面向主客体的不同而变化，所以质量的含义具有相对性、主观性和多元性。
2.教育质量
教育质量即教育发展优劣的程度，教育质量标准的制定以国家教育方针、各级教育目的或培养目标为依据。教育是一个复杂巨系统，影响教育质量的因素也是多方面的，不同的组织、教育者、教育影响、受教育者等细化出的各种教育因素均对教育质量产生影响。一般教育指向狭义的概念即学校教育，教育质量往往也就指向学校教育质量。在以教学活动为主的学校里，教育质量的主体多以教师教学质量、学生学习质量为主，尤其对学生学习结果优劣程度的评价，最终成为大众化认识的教育质量。
教育质量的概念是多元的、相对的，常识的概念指向学校教育质量，文本的概念采用顾明远先生主编《教育大辞典》（上海教育出版社，第一版），教育质量依托教育评价，衡量教育效果优劣，“标准是教育目的和各类学校的培养目标。前者规定受教育者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求，后者规定受培养者的具体质量要求，衡量人才是否合格的质量规格”。
3.教育质量观
教育质量观顾名思义是对教育质量的观念性认知，是教育质量更高层面的概括总结，形成某种理念性的质量指向和标准。如同哲学是对整个世界的探讨，哲学研究是对认识的认识，是思想反过来而思之的探讨，故有世界观、人生观、价值观的哲学概念。
刘莉、李洪等寄存处的工作人员全部被带到站前派出所值班室，邢慧负责询问刘莉，刘莉还在瑟瑟发抖，回答前言不搭后语。而询问李洪的刘志武同样也没有得到什么有用的线索，刘志武问：“根据你们的台帐记录，当时是你接待的，你再想想，对方是一个什么样的人，男的或者是女的，高矮胖瘦？”李洪说：“我们每天少说有几百人来寄存，我们哪注意来寄存的是谁啊，我们都只认牌子不认人。”
二、复杂理论下透视当下教育质量观的问题
1.线性思维的教育质量观影响过强
教育汇集各种人的、物的信息于一体，教育是有活力的，是复杂的、生成的、不确定的事业。所以教育质量观是历史的质量观，随着社会发展而变化，具有变动性。教育质量评判趋向于生成合理质量观，以取代不合时宜的质量观。长期以来教育以传授前人积累的经验为人所共识，教育即教授知识，这是普遍被认同的知识论的教育观。依据知识考古理论，理论知识的更新换代有承接性、连续性，会有一个比较固定的阶段，形成某一固定范式主导的知识价值体系。如若反观教育质量观，它也依照一定的范式发展，从知识论的质量观向更人本化的价值论质量观转化，知识论可以说更具有本质主义色彩，强调工具理性，以实用目的为鹄。价值论倾向于实践理性，追求人或社会发展的真、善、美。反观当下教育质量观往往过于固定保守，尤以遵循知识论的质量观为盛。教育质量观要么固守于某一权威主体者的认知，没有人去突破改变；要么异化为成绩导向的工具理性主义的质量观；亦或更严重，教育质量的标准长期固守于过去，教育质量观老化保守而又不去改变。这些都造成教育质量观的式微，导致教育质量观的形式化，影响教育的良性发展。
2.教育质量观的系统性不强
德兴铜矿泗洲选矿厂一期磨浮工段现有3台清水泵为现场提供清水用水，由于水库水源杂质较多，清水泵工作时间较长，这必然会引起清水泵的堵塞导致清水泵不能正常工作，为此在清水泵进水处安装1台清水过滤装置以过滤掉杂质，但是外购过来的过滤装置过滤效果往往不太理想，并且还十分昂贵，考虑过滤效果和管控成本，针对这一难题，在清水泵进水水源处设计安装一套自清洗水源过滤装置［3］很有必要。
教育质量是相对的，处在教育这个复杂巨系统中。教育质量随教育评价主客体的标准变化而变，一般区分为自上而下的较为宏观的质量标准和自下而上的微观标准。自上而下的标准是教育行政部门对具体办学部门的教育发展要求，是社会本位的，主张教育迎合社会发展需要。教育行政部门依托于教育规章制度引领教育发展，形成合标准的教育质量观。自下而上的教育质量是具体的教育者对受教育者发展的要求，往往更考虑人的身心发展规律，是生命本位即个人本位的教育目的追求，更微观也更多元地衡量教育质量，因此称之为合需要的教育质量观。然而，当下现实的教育质量观，上下之间各种交流非常贫乏，同地域教育组织间的交流也较少，不同的教育质量标准没有形成系统的沟通机制，教育质量观也就没有系统性。一则，教育处在社会、学校和家庭之间，具体地说，教育者成长于三者的交互系统中，教育质量观在三者之间是不同的，而三者之间没有合理有效的沟通，也就没有形成系统的教育质量观。再者，信息技术在当代迅速发展，可以利用互联网、大数据等信息系统去更加方便地评价教育发展状况，促成教育质量的各种信息的最充分、便捷的流通，而现实中基于此的教育评价却发展微弱，应用很不充分。
3.教育质量观过于保守固定
教育质量涉及教育的产品即受教育者接受教育后的效果，再者就是教育本身的服务质量，包括教育设施、教育管理、具体的教学实施等。教育一般是指学校教育，学校教育的纵向设置分为各个不同学制阶段，幼儿园、小学、初中、高中、大学及以上的教育，是线性的。当下的教育仍然以学校场域教育为主，教育质量往往归结于学校教育质量，是一种线性的质量观。人们习惯于考究教育质量好坏来追问学校教育质量的优劣，最终落实在学校的服务质量及其受教育者的受教育结果。在以考试评价为导向的当下，教育质量观变成了教育分数观，几乎以单一的考试成绩作为衡量教育优劣的标准。学生横向的多元发展可能性往往被忽视，学生被占有式发展是对教育横向学制的无视，更是对受教育者兴趣的忽视和身心的践踏。
学界对教育质量观的探讨不尽相同，针对其内涵，比较典型的有：从哲学视角入手，认为教育质量观从认识论转向价值论，如史秋衡、王爱萍的文章《高等教育质量观：从认识论向价值论的转变》[3]；从教育随社会发展需要的时间转变上考察，认为教育质量观经历了特性说或合标准的质量观到程度说或合需要的质量观，再到二者融合质量观的历史演进[4]；从力图改进建构教育质量观入手来探寻，企图建构更符合教育发展的质量观，追寻教育质量观之应然所是，如周作宇就认为应树立科学的教育质量观，更好地指导教育实践，他指出科学的教育质量观是主体的、系统的和行动的质量观[5]；另则有全面发展的教育质量观、主体教育质量观等。本文也试图改进教育质量观，用复杂理论审思当代教育质量观的突出问题，并借用复杂理论的相关理论构建应然的教育质量观。
三、基于复杂理论的教育质量观建构
1.融入线性的非线性教育质量观
复杂理论认为非线性是事物复杂性的动力来源，也有学者认为它是连接简单性和复杂性之间的桥梁。非线性区别于事物线性律的简单发展，或单个因素的简单叠加，非线性则强调事物发展中各种因素的相互反应，不忽视边际因素或者简单因素的作用，非线性机制表明事物演化中一个微小的因素就可能带来戏剧性的效果，在复杂理论中这称之为混沌。
教师在词汇教学的过程中，可以利用语料库的丰富资源和材料，采用“观察”等方式，让学生通过语料库完成英语结构和单词的辨析。例如：
线性的教育质量观是一种直面功利目的的质量观，往往追求最大化的实现教育目的，反应在现实的教育改革或发展中，以追求效率为主，如双高普九的教育质量要求，高等教育扩张发展，一刀切的村小撤并等。这都是以数量化的质量效果为追求，为最大程度地响应某一教育政策，是线性思维的，如今看来数量代表的效率质量，并不能全面反映教育发展的效果，也不意味着教育取得了特别好的发展，反而出现了很多问题。
2018年全国高考北京卷理科综合第30题就很好地从“进化与适应”的角度出发考查了学生“认识生物的多样性、统一性、独特性和复杂性，形成科学的自然观和世界观，并以此指导探究生命活动规律，解决实际问题”的能力。
因此，要建构融入线性的非线性教育质量观。非线性的教育质量观是一种均衡发展的质量观，追求公平价值。非线性教育质量观关注影响教育发展的各方面因素，尤其教育发展的薄弱环节，强调教育资源的有效利用和合理分配。现如今，教育政策提出教育管理要转向教育治理，针对具体教育病症去诊治；教育发展要走内涵式道路，纠偏以效率盲目衡量教育质量的标准。具体地体现在学校教育中，非线性教育质量观就是全面发展的教育观，即教育不光唯成绩所使，而要有其他各育的融入和落实。如赫尔巴特强调教育性的教学，如果教育只剩下教学，育的意义全无，必然出现最新的基础教育质量评估监测报告那种现象：学生的体育和美育表现薄弱，德育也有待完善[6]。所以非线性教育质量观衡量各育的状况，推动教育均衡发展，督促教育实践各育综合落实，真正使教育为教育而不是简化为教学，如此，教育才更符合教育之所是、符合教育规律和教育目的。
2.搭建系统的教育质量观
教育是一个复杂系统，系统性的作用机制通过各因素间的联系，发生不同因素相互作用的过程，产生信息的交换流通，推进系统的演变。处于教育系统的教育质量是面向所有教育相关者的质量，教育质量不单是学校教育质量，更不是教师评价学生的质量，而是教育共同体的质量。系统的教育质量观就是要突破教育质量面向教育相关者时，容易被某一权威主体牵制的困境。教育质量是学生的、教师的，也是家长的、教育行政部门人员、教育研究者等相关者的，不单单是现实教育表现的那样，学校教育质量代言了所有教育状况，而学校的教育质量往往归结于受教育者考试成绩。这种教育质量观是片面的，教育质量观的主次矛盾即教育发展目标的主次追求上，也会被主要矛盾独占。系统的教育质量观就是考虑到教育是育人的活动，主张不同场域下教育信息，尤其是教育主体之间的沟通，实现学生、家庭、学校和社会对于教育质量观的有效共识，一方面各教育组织保持主要教育质量的要求，另一方面彼此间要形成质量的沟通。此外，在当今信息技术便捷条件下，可以引入大数据等信息技术去评估教育质量，这也是推动系统化教育质量的有效方式，最终利于搭建系统的教育质量观。
3.推动动态生成的教育质量观
复杂系统不同因素有可能已经存在，也有可能是新产生的，但后期不同因素的相互作用会生成其他的信息等，是一个动态生成的过程。基于人的思维和生理的多样性，教育构成因素的多样性及其之间的动态变化，教育质量观作为教育质量的指标，属于教育一部分，所以教育质量观同样是动态的、生成的。教育质量观随教育质量的标准即不同人对教育产品结果的要求不同而不同。生成哲学理论告诉我们，事物发展是不断变化并通过一定过程生成的。基于过程哲学、生成哲学理论，教育质量观的发展是演进的，不断曲线式向前发展。因此，要打破固守的教育质量观，探索和发展适应时代、适应教育者需求的质量观。面对不同地域教育、不同学校教育等教育的客体，教育质量观的主体要去创新恰当的教育质量观。教育质量观的生成性意味着教育信息的有效流通，意味着时刻捕捉教育的问题并进行改进，尤其对于复杂理论中讲的事物生成中的随机因素，教育质量观的改进应敏锐地去感知，并将某些因素用于提升教育质量，例如对校园隐性文化的关注并进行建设，隐性文化很大程度上是系统中随机因素，抓住它也可推动学校教育的良性发展。总之，教育质量观不应该过于保守固定，要突破固守的教育质量观，推动教育质量观的生成性以促进其发展。
参考文献
[1]林正范.高等教育评价——质量的观点[M].上海：文汇出版社，2004.
[2]李红蛟.现代质量管理[M].北京：中国计量出版社，2002.
[3]史秋衡，王爱萍.高等教育质量观：从认识论向价值论的转变[J].厦门大学学报：哲学社会科学版，2010（02）.
[4]魏宏聚.教育质量观的内涵、演进与启示[J].教育导刊，2010（01）.
[5]周作宇.论教育质量观[J].教育科学研究，2010（12）.
[6]教育部基础教育质量监测中心.中国义务教育质量监测报告.http://cicabeq.bnu.edu.cn.2018-7-25.
[作者：班振（1990-），男，山东济宁人，天津师范大学教育学部在读博士研究生；刘洋（1995-），女，重庆人，重庆实验中学心理健康教育与生涯规划教师。]
【责任编辑 孙晓雯】