德国奥尔登堡“团队研究”的理念与开展途径——德国教师教育的一种实践模式，本文主要内容关键词为：德国论文,奥尔论文,途径论文,理念论文,团队论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“团队研究”模式的基本思路
“团队研究”模式的开发与实施是德国奥尔登堡大学教师教育专业的课程研发的成果之一，自1992年“团队研究”模式被列为创新课程以来，该模式已经受到德国北部地区(包括汉堡、不莱梅等)高校以及中小学的青睐。“团队研究”模式的核心思想表现为：中小学校与高校合作开展研究，让一线教师与师范生在研究中成长，教师与未来教师(师范生)通过研究来自学校实践的真实问题，寻求改变学校与教学现状的一些途径。解决这些问题的途径、结果以及行为策略被高校作为进一步学术研究的资源，尤其作为教师教育研究的资源。
“团队研究”模式的特点就是教师与未来教师组成团队进行研究，研究课题往往是一线教师直接带来的实践问题，而高校拥有的研究资源中心为这些课题研究提供支持，从而使“团队研究”的参与者深刻认识学校实践，促进学校实践的发展，促进教师与未来教师的专业化发展。[1]
“团队研究”模式强调以团队形式开展活动，而不是“单枪匹马”从事研究。具体而言，参与者需要从不同角度设计研究方案、实施方案以及评价方案，形成有差异的、反思性的研究视角，并学会批判性地反思自己的研究角度或观点。“团队研究”要求参与者提出多视角的、相互对照的、有宽广视野的研究思路。
总之，这个模式强调的教师与师范生共同合作有着各种积极的意义。首先通过与教师的合作，师范生(未来教师)能够尽早步入他们今后所从事的职业领域，即学校。在合作中除了共同专心于课题的研究，师范生可以有各种机会直接与一线教师互动学习，例如利用课堂观察、课后对话等等机会。其次通过共同研究学校的各类课题，师范生将会认识到贴近实践的反思性行为的意义。再次，对于参与研究的教师而言，意味着他们不必孤独地面对研究方案的设计、实施、评估等，而是与师范生成为合作伙伴，让他们成为自己实践思考的质疑者。这个合作模式与高校教师教育也溶为一体。
二、“团队研究”模式的目标
该模式的目标包括三个方面：首先研究的任务在于促进参与教师的教学实践的变革。其次参与的师范生学会研究来自学校实践的问题，而这些可能是他们未来将遭遇的问题，通过这种模式的实施，他们有机会较为直接地参与到未来实践问题的研究中，也就是说，师范生及时获得关于未来职业的认识。最后，也是这个模式追求的终极目标，即促进教师(包括未来教师)的专业发展。教师反思教学实践，提出教学问题，设计研究方案，实施并评价相应的方案，从而深入认识各自的实践和观点，并进一步提出批判性问题。这些无疑是专业发展的必要因素。“团队研究”模式使得学术理论与学校实践互动起来。
附图
三、“团队研究”中研究团队的结构
该模式中的研究团队由一线教师、师范生、实习生组成，每个团队包括4-7名成员，成员的组成需要有一个“磨合期”，在这个磨合期中，研究团队成员会明确每个成员的角色定位，明确承担的责任，明确工作规则。一般来说每个研究团队对应一个研究课题，并持续9-10个月。在研究课题启动阶段，成员们需要将研究问题分解为更为具体的子问题，对每个子问题展开具体研究并给出研究结果。然后研究团队撰写研究报告，包括明确所研究的问题，所用的研究方法，分析学校等机构对研究结果的反馈信息。由于该模式强调研究者需要有反思、批判的意识，因此团队的研究报告需要向公众展示，接受其他小组的评价。在研究过程中，团队还需要参与相关课程学习，以便熟悉这种“团队研究”模式的基本理念，了解各种研究方法等等。
研究团队的构成还强调，尽可能将与研究问题密切相关的人员作为团队的主要成员，使他们在研究过程中厘清主体角色，因此从广义上看，学生也能成为课题研究的主要成员。如果让学生能够参与到课题研究中，就能提高研究的透明度，能够与教师共同形成有效可行的行为策略，以解决问题。
四、“团队研究”的支持系统——研究工场
教师与未来教师是基于来自实践的具体问题而展开研究。这给参与者提出比较高的研究要求，因此研究团队会获得支持系统一研究工场的支持。这个研究工场就好象一个基地，当参与者沿着“团队研究”路线攀登时，会从这个基地学到各种需要掌握的“团队研究”的理论基础知识，获得关于研究方法等的知识，也就是说这个研究工场会提供各种可能的咨询以及理论与实践的支持。
五、“团队研究”模式的相关课程
针对这个模式，奥尔登堡大学开发了一系列相关课程，为教师与未来教师提供“团队研究”的导论知识。这些微型课程的任务与目标包括(1)介绍关于行动研究理论；(2)介绍相关研究方法；(3)确定研究主题以及研究问题分配；(4)编写研究方案以及论证研究方法；(5)为田野研究做准备，讨论如何进入参与教师所在学校采集数据；(6)介绍如何加工并分析所采集的数据；(7)团队撰写研究报告，向其他小组介绍并引起讨论；(8)研究结果反馈给参与的学校、培训机构等，并共同探讨这些机构给予的反馈信息，包括变革实践的具体实施情况。
这些课程多数在学校现场进行，而不是在大学的教室里进行。一般来说，一个研究团队在完成某个课题过程中，与其他研究团队一起参与如下课程：
(1)半天的讨论班，学习一些理论基础知识，包括行动研究的原则等；
(2)半天的讨论班，学习某些研究方法，以及撰写研究方案和研究报告的方法；
(3)一天的讨论班，了解数据收集与数据分析的方法；
(4)一天的讨论班，向公众展示研究结果，并且进行适当的反思与批判；
(5)结题报告会，讨论如何将研究结果真正落实于参与教师的所在学校，或者落实于教师教育课程中。
上述这类讨论班形式的课程主要目的在于为各个课题组提供一种结构性框架，课程参与者(也即各研究团队成员)获得相关研究能力，力求将理论要素与行为策略密切结合，让参与者在真实情境下获得具体实用的研究方法。
六、“团队研究”的开展路径
“团队研究”模式的实施或者开展需要经历多个阶段：[2]
(1)组建团队的“中心广场” 在这“广场”上开始团队的组建，这其实是一个3小时的讨论活动，准备参与课题研究的一线教师展示他们的研究主题，师范生或者实习生自我决定参与哪个团队的研究课题。
(2)研究的伦理编码 根据研究的社会-交往特征，这里需要了解伦理编码概念，它不仅涉及研究专利问题，而且使研究过程中出现的社会交流过程(如研究现场主体的状态，研究者与数据提供者之间的关系等)规范化。这里主要利用相关的讨论活动与课题组成员完善已有的编码。
(3)团队契约 团队研究是否顺利进行，取决于所组建的团队是否有有效的工作能力，团队成员学会承受压力、学会解决冲突。因此在首次的讨论活动中，成员需要完成一项团队契约的制定，需要涉及如下几点：
明确目标：我们合作的结果应该是什么？
希望：我希望从自己这里得到什么？从他人那里得到什么？
规划时间：我们什么时候开始，什么时候结束？什么时候提交中期报告？
资源：我可以在这课题上投入多少时间？我可以贡献哪些特殊的能力？我的优势在哪里？哪些我没有能力干？
责任：我为什么要承担责任？为谁承担责任？为了达到预定的目标我该做什么？
面对冲突：我们如何解决紧张关系与困难？
这里关键是，这种契约不是作为一种装饰，而是一种有用的、结构化的工具，它将保证团队中建设性合作的开展。另外，还有助于优化团队工作，保持团队工作的透明与连续性，支持团队成员的公正与平等。
(4)团队中角色的确定 在团队会议中，通过清晰的角色定位可以保证每次会议更加有效。角色随着会议的不同而变换，由此形成成员间的公平和公正。
谈话主持人。他主持每次会议，并且注意到让每个成员针对某个问题都能发言。在会议开始他会协调需要讨论的主题，解释会议的时间安排。会议结束前他又确定下次会议的时间和地点。
时间监控人。他关注会议是否按照约定的时间安排进行，如果某人发言时间过长或者偏离话题，他会就提醒发言者。
记录员。他记录谈话的结果以及所做的决定。
(5)团队咨询 每个团队需要在第一次会议上与专业咨询员就主题结构进行一次咨询式谈话。在这过程中专业人员会提供专业咨询，如研究方法的选择是否恰当，数据分析是否合理等。
(6)层级性的公开发表 这里将组织多次规模逐渐扩大的公开展示会。在上述讨论式课程中各个团队先分析各自的研究主题并加以讨论，在每年的展示会上，各个团队向其他团队、研究者、培训者、督导、校长等介绍自己的成果。研究报告被收录到年度论文集中发表。通过团队研究而写的硕士或博士论文将有选择性地出版，每个团队定期将研究成果在与自己专业相关的学术会议上发表。
七、“团队研究”模式的个案介绍
研究问题：学生缺少参与学校活动的兴趣怎么办？
该研究分为两个阶段：
阶段一：
步骤1.1：德国某中学于1998年制定了学生会章程，但是该校的1500名学生似乎对此没有任何反应，学校校长等希望改变这种现状，希望了解学生缺少兴趣的原因，形成一些辅助措施。学校教导主任带着这个问题来到奥尔登堡大学寻求研究支持。
步骤1.2：“团队研究”模式的开发者为前来咨询的学校教师组成一个研究团队，主要成员包括1名学校教师和3名高年级的师范生，合作寻求解决问题的方案与途径。在此将实践问题的解决作为研究课题来进行，因此需要选用适当的研究方法，而不是简单地向前来咨询的学校教师提供书面或口头咨询建议。
步骤1.3：团队开始工作，首先将研究问题清晰化。从师范生的角度看，认为学生缺乏兴趣是一个可以理解的现象，而学校教导主任认为是一个“令人头疼”的现象。经过磨合，大家达成较为一致的研究问题，即“该校的学生是如何看待自己学校的？”针对研究问题选择适宜的研究方法，有关“问卷调查法”被否定了，这个团队决定使用社会科学领域较为常用的质性研究法，让学生写相关的文章，然后对文章进行分析，整理出学生的主观态度。共计180名学生真诚地参与写作活动，有的还洋洋洒洒地在作文中表示自己的态度。
步骤1.4：研究团队成员对这些作文进行系统的分析和阐释。这里关键是设计一个合理的分析标准，以此为参照对180篇文章的观点进行归纳整理、分类辨析。研究成员投入了大量精力分析一篇篇作文，按照标准提取出相应的观点、看法、态度等。最终得出如下结果：
*来学校的主要理由是“能与好朋友见面”；
*许多学生对学校教学楼、休息大厅等设施作出负面评价；
*学生希望学校建一个咖啡馆，希望有足够的休息场所，有更多的体育和游戏活动，有更多的选修课程，举办一些庆祝活动。
由于该研究团队成员有着较强的“反思批判意识”，欢迎学生提出更多批评，因此对分析所得结果并不惊讶。对学校来说这些结果也非常重要，因为学生呈现的是具体的、真实的意见和建议。但如何将这些数据化为“实际产品”，研究团队开始第二轮的研究工作。
阶段二：
步骤2.1：研究成员与被选举出来的学生代表开展了为期半天的“未来工场”活动，让学生在这活动中权衡自己的愿望，提出相应的设想并论证其可行性。学生对自己提出的充满幻想的设计进行详细论述与分析。
步骤2.2：经过共同商讨，一些设计方案被学校采纳，如在休息大厅播放音乐，重新调整休息大厅的布置，重新布置视频教室等。
尽管“未来工场”的设计活动告一段落，但研究活动还在继续，该研究团队尤其关注学生代表(学生会)的活动，他们曾经与学生辅导员合作，与各班班长举行了为期两天的讨论会，以提高学生共同关心学校、参与管理学校的热情。期间学校获得一笔扩建基金，当时就利用学生提交的方案，建立了一个咖啡馆。虽然学生的建议不能完全兑现，但是学生参与学校发展的热情却日益高涨。这个项目由于在鼓励学生参与学校发展上所做的实际贡献，曾于2001年获得设立在汉堡大学的Wolfgang-Schulz奖。[3]
八、“团队研究”模式的反思
促进(未来)教师专业发展
“团队研究”使得学术研究与学校实践之间互动成为可能，并且通过研究促进了观念的转变。研究曾经表明，日常不变的职业活动会导致个人思想的僵化，如果没有观念上的冲突、重构，人们很难认识到这一点。通过这种团队研究的经验，教师学会对学术理论进行评价与反思性地接受，理论被看作是掌握职业技能的有用工具。团队研究中倡导的观点多样化思想，也会指导教师丰富的行为体验。因此不管是教师还是师范生在今后的工作岗位上，都会有能力对教学情景进行多角度分析，选择并使用适合情景的行为策略。
促进教学变革
团队研究模式的目标之一，是进一步变革、优化参与教师的教学实践。例如一个“团队研究”个案曾经对“如何解决课堂教学的干扰”进行探讨研究。某中学提出了“如何解决课堂教学受干扰”，将学生罚出教室是否合理等问题。针对这个来自一线的问题，相应的研究小组制定出详细的研究计划，研究目标是找出一种具体的不影响课堂教学又能使干扰课堂教学的学生迅速安定下来的方案。经过研究小组的问卷调查以及与学生的深度访谈，形成了一种“注意力小岛”的想法。也就是说，让个别学生在一个有助于注意力集中的“小岛”上上课，在教室后面用屏风围出一个“小岛”，里面有一张书桌以及各种可能的学习用品。坐在这书桌旁的学生能够看到黑板以及老师的活动，但无法接触周边的同学。这个“小岛规则”也得到学生的认可。通过这种“团队研究”模式，建构了一种解决教学上有争议的“罚出教室”现象的有效方法，并在学校进行试行。
促进学校特色文化的发展
“团队研究”模式的实施有助于学校发展形成自己的特色。团队研究并没有局限在参与教师这个群体上，其他尚未参与团队研究的同事也能体验到，某个班级在进行某种实验研究，课间同事之间也会议论这些活动。学生之间也相互交流，例如何时进行了何种问卷调查，由此家长也会逐渐了解学校中进行的一些实验活动。尽管研究的主题是参与研究的个别教师提出的，但这些主题(问题)往往是学校比较典型的问题，因此研究结果的受益群体拓展到其他同事。因此这种研究结果往往会在学校大会上介绍。这种通过“团队研究”获得的成果无疑成为学校促进教师专业发展的资源，也成为大学进行教师教育的基础，那些参与这个模式的实习生不仅对学校实践进行“零距离接触”，而且亲身体验研究工作、研究方案与研究方法的实施与使用。
目前越来越多的师范生、教师、学校对这种模式表示极大关注，这个模式已经在德国北部地区有一定的影响力，在一年一度的学术研讨会上，来自北部地区的教师、师范生、学校纷纷展示参与这个模式所获得的成果。