在职人员培训教学策略研究，本文主要内容关键词为：人员培训论文,教学策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G726 文献标识码：A 文章编号：1008—3219（2005）31—0065—04
为了研究先进的教育理论在中国培训教育及网络教育环境中的运用，笔者于2004年1-12月，在全国范围内进行了一项关于建构主义教育理论运用的可行性调研，涉及被调查对象193人。根据被调查人群及其细化目标的不同，设计了3份调查表。第一份调查表是针对教育者设计的，27位被调查人是来自教育部指定的67所网络教育试点院校的网络学院的院长和教师。第二份问卷是为学历教育的学生设计的，56份问卷由某重点大学远程教育学院的学生完成。第三份问卷是针对在职人员培训教学设计的，110份问卷由某国家机关的培训学院的学员完成。本文以第三份调查问卷中可靠的数据与信息为主要依据，以ML学习理论、TfU和CLEs教学设计理论为指导，探讨与发展有中国特色的在职人员培训教学策略。
一、培训教学策略的理论基础
西方的教育研究通常遵循一个框架。框架的最高层是哲学，如建构主义哲学和行为主义哲学等；其次为教育理论或高层教学法，如ML学习理论和认知学徒等；再次是教学策略或模式，如我国的素质教育策略等；最后是教学方法或技巧。一般情况下，当研究某一个教育理论时，研究者一定以其哲学思想为指导；当研究某一教学策略或教学方法时，研究者一定以清晰的教育理论为前提。培训教学策略研究的理论基础是建构主义哲学及以建构主义为基础的ML学习理论和TfU与CLEs教学设计理论等。
建构主义哲学强调知识的获得是指导下的个人创建。ML学习理论阐明学习不是一个被动接受的过程，而是一个积极的、创建的或个体的、积累的、自我调节的和以学习目的为导向的过程。在这个过程中，学习者起着关键作用（Shuell,1992） 。这一理论是在奥苏伯尔将学习分为死记硬背式学习和意义深刻式学习的基础上发展起来的。TfU教学设计理论强调“深层的理解”在教与学中的作用，是以建构主义哲学为基础的教学设计理论之一，它的4个主要因素是指创建生成性话题、明确理解目标、置身于理解活动之中和采用进行式评估（Perkins & Unger,1999）。CLEs教学设计理论阐述如何创建一个建构主义的学习环境，这个教学设计理论由问题／项目、相关范例、信息资源、认知工具、对话和合作性工具、社会／环境支持和创建性学习环境中的感情支持等因素组成（Jonassen,1999）。
二、对ML、TfU和CLEs的可行性调查
（一）理念的交融、现实的落差
笔者首先针对教育理念进行调查，即调查学员对ML学习理论中5个要素的接受程度。在ML学习理论中，学习的“创建性”和“个性化”是一体的，是同一要素的两种释译。出于对我国培训学员理解习惯的尊重，笔者将它分为两项来调查。结果（见图1）表明，我国培训学员对宿尔（Shuell）的ML学习理念的接受程度相当高。其中，对“目的性”和“积累性”在学习中的重要作用认同度最高；对“创造性”和“积极、主动性”在学习中的作用赋予很高的期望；对学习的“个性化”和“自我设计”特性的认同率也很高。这项调查结果打破了西方人对东方人学习理念的基本的认识，预示着建构主义的ML教育理论是可以融入当前中国在职培训学员的学习理念之中，并易形成理念上的共识的。
图1 ML的调查结果
值得一提的是，对网络学院的教育者和学生的前两份调查结果显示，在我国当前的教育实践中，并没有真正做到鼓励学生创造性地、积极主动地学习；学生无法设计自己的学习内容，没有自主的学习发展规划；教师也谈不上实现个性化和合作性教学。教育者即使也在谈论“合作性学习”、“学习者中心论而非技术中心论”和“教师的服务职能”等先进的教育理念，但对于它们的理解还是趋于表面化。调查结果还揭示，教育理论研究与教学实践之间存在着沟壑和脱节等现象。因此，即使在在职人员培训教育中可以形成教育理念上的共识，但理想与现实之间还是会有相当大的距离。明晰可依的教学策略设计是解决理念与现实落差的有效办法。
（二）培训学员青睐建构主义的教学模式
另一部分是关于教学模式的调查，即对TfU和CLEs两个以建构主义哲学为基础的教学设计理论在我国在职人员培训教学中运用的可行性调查。在回答“您认为培训教学的课程设计应该是：A.系统地讲授知识和传授技能；B.从相关的话题、问题、案例或项目着手，促进合作性学习，解决现实问题”中，有34％的学员赞同A，有66％的学员赞同B。这项调查结果明晰了在职培训学员的学习目的和重心，即学员们参加培训更多的是为了能够深入地理解和运用新知识，并在此基础上解决在现实工作中遇到的各种各样的问题，以便在瞬息万变的信息时代里适应变换着的、新阶段的、新的要求。与对学历教育学生的调查结果相比较，培训学员更加青睐“从相关的话题、问题、案例或项目着手”和“合作性教学”方式。这不但揭示了培训学员对先进教学手段的认同，也显示出在职培训学员在我国整个学习群体中的特殊性。
在回答“在培训学习中，学员们应该是：A.被动地接受知识；B.创造性地理解和运用知识”中，选择A的为7％，选择B的为93％。与对学历教育学生的调查结果相比较，培训学员对创造性学习的青睐度更高。在西方教育实践中，教育者十分注重促进学生创造性地学习和对知识深层的理解。同时，“被动式学习”被视为中国乃至东方的代表性教学模式之一。这项调查结果近乎一边倒地倾向于创造性学习模式，展示出建构主义教学模式在中国培训教学中应用的可行性。
在回答“对学员学习成绩的评估，应该是：A.以其是否掌握了需要记忆的知识为标准；B.以其是否创造性地理解了知识、解决了问题为标准”中，选择A的为11％，选择B的为89％。在任何一项教育改革中，对学习评估体系的改革，往往像晴雨表一样在教学实践中起着至关重要的引导性作用。培训学员能够认同“理解”和“解决问题”的学习评估标准，这首先在理念上打破了我国原有的教学评估模式，也为建构主义的TfU和CLEs教学设计理论在中国在职人员培训教学中的顺利运用、实施与发展奠定了基础。
三、培训教学的特性分析
培训教学处于特殊的教学环境之中。培训学习不是处于日常生活、实践或工作之中的直接性学习环境，也非处于被外界承认并可以足够获得正式证书的学历教育学习环境。培训教学是存在于有正规程序的、有组织的、学习成果通常以报告的形式呈现的、策划性学习环境之中，它也有可能存在于组织形式较为自由和宽松的、学习需求弥漫而变化着的、有社团练习性质的、有机性学习环境之中，如学术会议或网上讨论等。随着我国教育体制的改革，一些培训机构经历了由以学历教育为主向以干部培训为主的教育职能的转变，即经历了从“学历教育学习环境”到“策划性学习环境”或到策划性学习环境与有机性学习环境相辅相成的“复合性学习环境”的转变。这种转变给以话题、问题、项目或案例为学习起点的建构主义的TfU和CLEs教学设计理论的运用提供了优良的土壤。同时，在职培训教学的“学习类型”和“学习焦点”与建构主义教育理论有着相融性。
（一）学习类型
根据瑞格鲁斯的教育分类，学习可分为记忆信息、运用技能、理解关联和运用类比技能等四大类（Reigeluth,1999）。“记忆信息”类学习，类似于奥苏伯尔的“死记硬背式学习”；行为主义者的研究，如对“认知学徒”的研究，对发展“运用技能”类学习作出了不小的贡献；“理解关联”类学习，强调学习者对知识要素之间的关系的理解，类似于奥苏伯尔的“意义深刻式学习”；“运用类比技能”类学习，则包括对学习内容的分析、综合和评估能力，它涉及高层的思维能力、学习策略和后认知技术等。TfU教学设计理论针对的是“理解关联”类学习；CLEs教学设计理论兼容地运用于“理解关联”和“运用类比技能”两类学习之中。
我国已成为WTO的成员国，国内在职干部多面临着从单一管理型向特殊专业管理型的转化，培训的重心也面临着从系统的知识传授和技能培训向人力资源开发的转变。首先，在职培训不再是为了纯粹的记忆信息和提高技能，而应更注重对新知识的深层次理解和对知识要素关系的理解；其次，在职培训教学应该着重培养和提高学员对学习内容的分析、综合与评估能力以及对事物的创造性与前瞻性的分析能力等。从学习类型上分析，培训教学与TfU和CLEs教学设计理论紧密相融。
（二）学习焦点
学习的焦点是广泛和变化着的，包括从运用特殊领域的话题到解决各个学科之间的问题等。TfU教学设计理论是以创建生成性话题为学习活动的基础，“话题”被假设为涉及本领域的核心，其学习焦点是“特殊领域的话题”。CLEs教学设计理论是在某一个特殊领域中，以解决问题或发展理念和概念为学习活动的中心，其学习焦点是“特殊领域的话题和问题”。
图2 培训学习的焦点
学历教育通常是对学生进行各个相关学科知识的系统地培养和训练，其学习焦点游历于各个相关学科之间。与学历教育不同，在职人员培训学习不再是基础性和系统性学习，它具有针对性、实用性、发展性、终生性和变化快等特点，培训学习的内容与焦点相对鲜明和单一。笔者把对学习焦点的比较性分析用两维空间图来展示（见图2），每一个轴都可以想像为一个延续体。它不仅可以比较学习活动，还可以比较学习活动所依据的学习内容。在这个矩阵图中，培训教学的学习焦点处于“特殊领域”的“话题”和“问题”之间，它再次与建构主义的TfU和CLEs教学设计理论紧密相融。
培训课程可以紧紧围绕“生命工程”、“计算力学”或“金融法”等特殊领域中的某一个鲜活的“话题”进行或围绕着某个领域中的一个亟待探讨和解决的“问题”展开。以中国人民银行为例，在履行新的职能后，央行的工作重心由加强金融监管转移到制定和执行货币政策、金融宏观调控和防范金融风险等方面。同时，增添了金融稳定、征信业务、反洗钱、国库管理制度改革和支付结算制度的改革等新的职能，人民银行的干部培训工作的焦点随之转移。我们更加适合借鉴TfU和CLEs教学设计理论，以“话题”或“问题”为导向发展培训工作。例如，可以探讨“关于保护被征信人隐私或商业秘密与信用信息社会共享的平衡问题”等，以寻求有效的解决方案和发展共识。
四、基于建构主义的培训教学策略
根据对我国在职人员培训教学的学习环境、学习理念、学习需求、学习类型和学习焦点等方面的调查与分析，这里设计了一套在建构主义的教育理论指导下的、有行业特色的、易理解和切实可行的在职人员培训教学策略。
（一）制定可激活性话题、问题或项目
启动培训项目，首先要精选和制定出明晰的、有激活性的培训话题或确定领域中一个亟待解决的问题。这里有3点可以遵循：第一，它是在实地调查和严谨的学习需求分析的基础上制定的；需求分析可以运用数量或质量分析法。第二，它同时具有前瞻性和时效性，是当前该领域里最前沿、最具引导意义的又是最真实和备受关注的话题或问题。第三，它要具有良好的激活性、敏感性和延展性等特点。机敏的话题或问题一经提出，便可激活学员们强烈的兴趣和丰富的联想力，使之思维活跃、讨论激烈，乐于对此进行了解、深思和发展。
此外，企业文化是第一把手文化，它暗示了决策人的影响力。因此，良好的话题、问题和项目的顺利实施，需要寻求有效的组织支持。
（二）运用复合信息资源
丰富的学习资源是建构主义学习环境的基本组成部分，它包括人力资源、相关案例和网上资源三部分。人力资源包括来自教师队伍和学员群体的资源，而如何有效利用与开发来自学员群体的学习资源，是当前教育实践中最为薄弱也是最需要加强和发展的环节。为此，教师要能够承认自己的局限性，如缺少实践经验等；要有明确的服务意识；要充分利用由学员们自己带来的和在合作性学习中探讨与发展起来的学习资源。此外，运用丰富的相关案例和网上资源，也是建构主义培训教学课程设计中至关重要的一环。
（三）鼓励深层的理解与沟通
建构主义认为，知识不是固定的和仅靠外部灌输而建立的，它是由学习者内在因素生成的。教师给出一个信息，学习者会根据自己的理解和以往的学习、工作或生活经验，得出不同的结论，构建着各自的知识。ML学习理论也强调学习者自身积极的、创建性的认知过程。在当前西方的教育研究中，除了重视“深层理解”外，“合作性学习”也被视为教育中极具价值的因素之一。因此，如何有效地鼓励和激发学员深层的理解和沟通，是培训教学成功的关键。教师要置身于与学员的对话之中，同学员们一起制定学习目标；安排一系列有利于“理解”的活动，鼓励学员置身于其中，并以合适的步骤进入话题或问题，如从最初介绍性的理解到更广、更深的理解。当然，尽管反思贯穿于活动之中，但学员最需要的是思考而不仅仅是单一的行动。其实现的手段是多样的，比如设计出具有挑战性的、友好的、可实现的任务，激发学员积极地思考、参与和自我展示等。
（四）实施进行式评估
对培训教学实施进行式评估（ongoing assess-ment），是关系到教学成败的一个重要因素。进行式评估与结论性评估（summative evaluation）最大的不同，是它具有更强的指导性和时效性。结论性评估仅在培训项目或课程结束时进行，它因此失去了对本项目或本课程特有的指导与调节作用，而仅对今后的项目或课程有参考作用，或是在向上级机构提交报告时使用，对于品种繁多、各具特色、变化较快的培训教学来说，其针对性和指导性就更弱些。进行式评估类似于指导性评估（formative evaluation），它从课程设计时开始，并贯穿于培训项目的始终，包括对项目或课程设计与实施的评估和对学员学习成果的评估两部分。它要求项目的管理人员和教师在培训过程中，尽早地、定期地获取非结论性的信息反馈；评估标准要有针对性，且明晰、公开和规范；要根据反馈的信息及时地调整和完善课程的方向、内容、活动、工具和手段等。
（五）发展新理念或制订解决问题的方案
在职人员培训学习的最终目的，或是理解和发展领域里新的理念和理论，或是探讨和制订出能够解决实际问题的、切实可行的方案。它是学员和教师集体力量的产物，往往以报告的形式呈现，也可以通过个人陈述、小组陈述和班级报告等阶梯形式进行。在这个公开地展示学员理解和学习成果的过程中，学员可以从前一段的学习中抽身出来，评估自己的学习，他人也可以提供有帮助的信息反馈。
最后应指出，这个在职人员培训教学策略需要我们在实践之中不断地运用、评估、修改和完善，它是可发展的，不是唯一的。
收稿日期：2005—09—10