感受历史的智慧——1937年蔡丐因编著《初中新本国史》课后习题读后札记，本文主要内容关键词为：国史论文,札记论文,课后论文,习题论文,读后论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
北京师范大学图书馆收集了清以及民国不同时期以来全国版本最全的历史教科书，可以说，这些资料在一定意义上反映着中国历史教育发展的历程，因而具有极其重要的文献价值和学术价值。由于学业的原因，笔者粗略地翻阅了所有版本的历史教科书。本小文受篇幅的限制，不可能详细地对清末以及民国时期所有历史教科书予以论述，只希望用札记的形式，选择1937年出版，一本富有特色的，由蔡丐因编著、世界书局出版的第一册《初中新本国史》历史教科书的课后习题设计为切入点，并做适当的分析，以飨读者。
清末民国时期数百版本的历史教科书，笔者缘何要单单选择1937年蔡丐因编著的《初中新本国史》呢？笔者觉得，《初中新本国史》课后习题设计所体现的历史教学理念，在20世纪30年代的中学历史教育界，亦是相当的罕见，其学术价值和思想价值，弥足珍贵，值得我们今天很好地学习和借鉴。总之，蔡氏《初中新本国史》的习题设计，体现了创新的特点，充分挖掘了历史教育的人文价值，闪耀着历史的智慧。在很多方面，与今天的历史课程改革似乎不谋而合。
蔡氏编著的《初中新本国史》，课后习题有以下三个突出的特点，值得我们注意。
一、注重培养学生的探究精神和探究思维
可以说，培养学生的探究精神和探究思维是蔡氏编著的《初中新本国史》课后习题设计的指导思想和基本原则。在每一课后，教科书作者设计了诸多的思考习题，这些思考习题，可以分为两类，第一类是基于教科书本身而设计的较为简单的认知类习题，解答这类习题只需要阅读完历史教科书就可完成。第二类习题，则较第一类习题有一定的难度，基于历史教科书，又高于历史教科书，重在考查学生的历史理解能力和创新能力。这类习题也就成了该历史教科书的“亮点”。笔者现选择一些富有代表性的习题设计，列举如下：
1.史前时代既然没有文字的记载，我们将用什么方法去考知他们的情形呢？
2.盘古开天辟地，既是传说，不足为信，那么，地球人类由何而来？
3.你想火的发明在洞居时代之前，还是在后？并说明其缘由。
4.尧舜之世，有人说是儒家的理想国家，你相信他的话吗？
5.试就“中国猿人”和许多石器的发现，你认为“汉族本土说”“汉族西来说”“汉族东来说”哪种观点较为可信，说出你的理由。
6.周平王东迁洛邑，以避犬戎，是不是妥当的办法？东迁之后，西都情形将怎样？
7.这期中（指上古史），哪个人你最佩服？又佩服之点何在？
8.试举上古史中可疑可信之点。
9.刘备、孙权反抗曹操，是否反抗中央政府？
10.蜀处地最偏，论起兵力来万万敌不过魏的，但诸葛亮何以一定要伐它呢？
11.我国取人，一向才德并重，曹操却把它分开，如果有才能，即使不仁不孝也不要紧，他的见解是否正确？对于后世影响怎样？
12.清谈足以误国，但当时的文人何以都趋向清谈一路，竟置国事于不问？
13.历史是进化的，但为何禅让偏见于古代，争夺偏见于后代呢？
14.汉族发源地的黄河流域，古代是很繁华的，但现在却不及从前“蛮夷”所居的长江流域，其故何在？
习题(5)，关于中国的早期人种问题，一直是民国时期学术界争论不休的话题。由于考古科学研究的滞后，长期以来没有得到一个满意的结论。蔡丐因在教科书的编写中，适当地叙述了这方面的考古进展，介绍了一些研究情况，但就这一问题并没有给出结论。对于这一问题，究竟如何认识，则以习题的形式留给学生去思考、去探索。这些习题，不是考察历史发展“是什么”，而是“为什么”，而且《初中新本国史》教科书并没有为这些历史习题提供现成的答案，比如(9)(11)(13)等习题的设计，极富思辨的哲学色彩。
二、提倡“神入”的历史学习方法
浙江教育学院历史系陈新民先生曾指出，“神入”(Empathy)一词从西方历史教学界传入我国，意思是指在历史教学过程中，学生应置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机和意图等，并理解他们思想的发展变化，即“主体进入客体之中去想象客体”的研究活动[1]。
扬州大学朱煜先生也指出，近年我国台湾地区清华大学的张元先生，在新竹某中学高一年级学生中，开展过习题改革实验。他设计了一道关于汉武帝与匈奴战争的题目，要求学生每人写一封“寄自疆场的家书”。提供的背景材料是：“假设汉武帝时代有一位中级军官，参加征伐匈奴的重大战役，在战事告一段落后，他写了一封信，托人带给家人。他在信中述说所见到的事物，也写了一些感想。现在，经由历史想象，你就是这位军官，请你尽量以当时的情境来写这封信。”[2]
确切地说，“神入”的学习方法是在20年代由教育界人士从西方传入国内的，并对我国的历史教育产生了积极的影响。据现有的资料和文献来看，这种影响并不是很大。“神入”的学习方法在具体表现形式基本上分两种：一是编演历史剧，其主要以“复原”历史进程，增强学生学史的兴趣为目的。今天的历史课堂也时常能看到历史教师指导学生编演历史剧的情况。一是编制习题，重在考查学生的逻辑思维能力，难度较高于前一类。蔡氏在历史教科书中就编制了若干道基于“神入”的学习方法的习题。如：
1.在周时你如果是庶民，就没有到国学读书的机会，你将怎样？
2.假使你是秦代的一个儒生，对始皇的厉行愚民政策，将起怎样的感想？
3.甘英如果西渡地中海，对于国人的思想将有怎样的改变？
4.北匈奴强大起来，如果那时没有汉武帝的讨伐，中国的局面将成怎样？
5.江统、郭钦都主张徙戎，那时如果照他们的话，五胡都徙出塞外，北方能免于扰乱否？又有人说：江统、郭钦主张徙戎，为五胡乱华的原因。你相信吗？
(1)(2)习题的设计，实际上将学生置于当时的历史环境下，考查学生的应变能力。(3)(4)(5)习题同(1)(2)相比，不同在于，将历史学研究中的“假设”方法引入历史习题设计中来，从而设置了一种新颖的问题情境，给人耳目一新的感觉。可以说，提供别具特色的问题情境，提倡运用“神入”的学习方法，是蔡氏《初中新本国史》的又一大闪光点，即使与今天的历史教科书习题设计相比，也丝毫不逊色。笔者认为，蔡氏习题设计似乎与胡适所提倡的“大胆的假设，小心的求证”的治史原则有一定的联系，“假设”与“神入”并不违背“论从史出”的原则。
三、运用历史的眼光分析历史与现实问题
历史与现实总是紧密联系的。历史，或者能够对解决现实问题以有益的启发，或者能够加深我们对现实的认识与理解，这也是历史教育的一个基本出发点，而且历史学习也不应该是为了学习历史而学习历史。该历史教科书习题设计就充分吸取了历史学“以史为鉴，可以知兴替”的《资治通鉴》的理念，重视考查学生运用历史的眼光来分析历史和解决现实问题的能力，这与民国时期史学的经世致用思潮也是一致的。如：
1.尧舜的禅让，于政治上有何利弊？能行于现在的时候吗？
2.古代交易的情形和现在有什么不同？现在如果不用钱币为交易的媒介，其情形将怎样？
3.要如何做方得称为君子？像那样的君子（指春秋战国时期的“四君子”，他们分别是齐国的孟尝君、魏国的信陵君、赵国的平原君、楚国的春申君），能生存于现在吗？那么你愿做君子否？
4.自给的社会为什么不能久持下去，现在再要返到从前自给的状况，你能够吗？
5.人性果为善乎恶乎？又或善或恶影响于教育上有怎样的不同？又，你想想现代的学校教育认定人性是善的还是恶的？
6.周代提倡礼教于现在有何影响？
7.古代婚礼和现在的自由恋爱有什么不同？究竟哪一种最有利？
8.李悝“教民尽地力”和现在“国民经济建设运动”的实施要项中“鼓励垦牧”一项，是否一样？
9.墨学还能行于现在吗？你赞成墨翟“非战”“薄葬”“兼爱”的主张否？
10.刘邦和孙中山都是平民革命的成功者，但其不同点何在？
11.新莽设“泉府”，借钱给平民，和现在的“农民借贷所”是否一样？
12.新莽设“五均”，商人卖不掉的东西，平价买进，是货价不致有低落之患，现在也有这种制度吗？
13.汉代用什么政策来救济贫富不均的现象？有哪种政策能应用于现在的社会？
14.汉时的“代田法”，现在也有相类的方法吗？如果不知道，去问你的博物老师。
15.九品中正法能应用于现在吗？于现在的选举制有何分别？
16.汉三国晋时的征兵制和现在欧美各国的征兵者有何不同？
17.汉匈奴西进和现在欧洲的政局有什么关系？
18.周秦时代国防上最重要的建筑是什么？于现在国防也有关系吗？
19.周代的井田制度和孙中山先生的平均地权法，有什么不同之处？
蔡氏编著《初中新本国史》习题设计聚焦于社会现实问题，以历史教科书书本知识为平台，进而引导学生关注社会问题，促使学生将现实问题与历史问题有机结合，而非牵强附会，从而实现了历史教育引导学生了解过去，关注现在，启迪未来的教育价值，使历史教育的人文教化之功能“润物细无声”。
教科书的编制，注重书本知识与社会知识相结合，已是教科书编写中遵循的一个最基本的原则。在我国以往的历史教科书中，我们常可以看到类似的“第二次世界大战是人类发展史上的一次灾难，我们可以从中取得什么经验教训”这样一类大、空、泛的问题。如何克服这种不足，蔡氏编著的《初中新本国史》可以给我们以积极的启发。
蔡氏《初中新本国史》的习题以能力考查立意为主，旨在培养学生的创新精神，同时也渗透了对学生的情感态度、人生观与价值观的塑造，比如启发学生思考：对人才标准的理解；对“君子”标准的理解；在新的历史背景下，禅让制的实施性如何；墨学“非战”“薄葬”“兼爱”思想能否付诸实践；人性本善或者本恶；不同婚姻观的利弊等等。这些习题贴近学生的生活，有极强的人文气息。习题设问自然亲切，丝毫没有理论说教和意识形态灌输的倾向，在一定意义上体现了历史教育的人文性。
四、余论
总的看来，蔡氏《初中新本国史》的习题设计适量，题目难度总体适中，回答问题所需要的理论并不太强，大量的争鸣性习题，开放性特点极其突出，综合考查了学生历史思维的灵活性、深刻性、敏捷性和批判性，有助于促进学生的个性发展。习题没有预设答案，没有束缚学生的思考，从而给了学生创造性解决问题的空间，有助于培养学生的思辨精神和创新思维。从根本上看，我们不难发现，该习题设计指示了一种新的教学理念，即，历史学习是一种思考的过程，也是从历史中不断汲取历史智慧的过程。历史是过去的存在，但是历史学习却是现在的学问，历史学习不应该是死记硬背的学问，而是理解与应用的学问。历史学习应最大实现其增长学生智慧的价值。如果我们将之与1936年国民政府颁布的无论是初级还是高级《中学历史课程标准》中体现的教学理念相比，其教育理念的超前性和前瞻性则更为明显。遗憾的是，就笔者所翻阅到的大量民国时期其他初、高中历史教科书课后习题设计看，在设计思想上基本上皆不能与蔡氏设计之习题相媲美，得出这一结论应该是没有问题的。不可讳言，个别题目的设计，也并非十全十美，恐怕超出了学生的学力，但是其价值导向无疑是积极的。
白月桥先生曾指出，“历史习题是历史课文辅助系统部分中的主要结构之一”，“实践证明，缺乏习题的历史教科书不是科学的历史教科书”[3]。民国时期从事历史教科书的出版商家和教科书编写者，普遍重视历史教科书文字内容的撰写，其次是历史教科书的插图设计，而对于历史教科书的课后习题，可谓是最轻视的。即使到了20世纪40年代，还有大量的历史教科书，课后没有设计习题；即使编制了一定数量的习题，也是千人一面，以纯粹考查学生对历史的识记能力为目的。可见，在民国时期，对于历史教科书习题功能和价值的认识还处在一个很肤浅的层面，习题在历史教科书中的地位非常尴尬，基本上被视为“鸡肋”。由此看来，蔡氏设计之习题，设计之精心与巧妙，在民国时期诸多历史教科书课后习题之中，用“风毛麟角”一词来形容并不为过。
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