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中图分类号：G423.07文献标识码：A文章编号：1673-1298(2006)02-0003-08
一、怎样对待课改方向问题的争议
2005年3月16日《光明日报》发表《新课标让数学课失去了什么？》一文指出，义务教育数学新课标“改革的方向有重大偏差”，“方向是错误的”。
而2005年6月1日《中国教育报》发表《对话义务教育数学新课标》一文则认为，“大方向应该肯定。”
这是关于数学新课标的两种评价——截然相反的两种评价。据说数学新课标是体现课程改革“新理念”最好的一个，由此人们不能不进而追问整个课程改革大方向是正确的还是错误的？
一个尖锐的问题提到人们的面前，逼着人们思考怎样正确对待这个问题。
究竟课程改革的方向是正确的还是错误的呢？我们认为，不能一概而论，要具体分析。不必刻意去追究一个肯定或否定的答案，最好把精力集中用来研究具体事实和实际问题，如果这样做了，大家也就自然心中有数了。重要的是，无论我们争论什么问题，其目的都不在于简单地给一个定性，而是要从多样的不同观点和议论中，进行理论思考，梳理我国新时期课程改革发展的基本脉络，注意其一贯性、阶段性和曲折性，力求揭示课程改革的全面真实面貌，包括某些表面（矛盾）现象的内在联系，分辨是非，探讨得失，认真总结经验教训，发扬成绩，克服缺点，解决具体实际问题，把课程改革搞好，保护和发展课程改革的积极成果。
个人就此谈几点浅见，供大家研究，讨论，请批评。
二、人们在什么意义上说课程改革的“大方向应该肯定”
我国的教育，包括基础教育课程和教学必须改革。这是举国上下，党和国家的领导、广大群众、教育界和社会各界人士、教师、学生和家长一致的愿望和决心，而且历来奋斗不懈，卓有成效。简单说：要改！一直在改！改得相当好！从这个意义上说，整个课程改革的“大方向应该肯定”，这是大家的共识。
从上世纪80年代开始，在改革开放政策和解放思想、实事求是思想路线指引下，我们对“文化大革命”中“否定知识，取消教育”的逆流坚决地进行了拨乱反正，并且没有简单地回复（归）到“文革”以前，而是热情引进世界有关国家新的教育思想理论，对“文革”乃至建国以后几十年的教育理论和实践，进行批判性的反思、清理。我们批判了学习苏联凯洛夫教育学的片面性，也批判了50年代初对杜威的“批判”。对它们都进行重新评价，特别注意从我国实际出发，吸收它们各自合理的东西，力图把它们结合起来，为我所用，提出了一系列理论课题。如：提出了教学不能单纯传授知识，不能停留于或满足于知识的传授和学习，而要在这个基础上深入，培养和发展智力，接着又进一步探讨利用和培养非智力因素，发展个性；提出了把科学研究的因素引进和渗透到教学中来，让学生模拟科学家的研究过程，进行“探究”、“发现”学习；提出了学生主体的思想，追求把教师主导作用与学生主体地位结合起来；提出了开辟第二课堂（渠道）的主张，为后来的活动课程、综合实践课程、选修课进入课程体系开了先导……
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》先后作出一系列明确的指示：要根本改变教育工作不适应社会主义现代化建设需要的状况。包括“基础教育薄弱”，“不少课程内容陈旧，教学方法死板，实践环节不被重视。”应该“全面贯彻党的教育方针”，“全面推进素质教育”。“改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力”。“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”……
二十多年来，广大教育工作者在正确的理论、政策指导下，根据实际情况进行教育改革创新的实验，可谓百花齐放，争奇斗妍，如：教师领导学生自学新教材的实验，重视智力发展和知识学习相互促进的实验，大面积提高质量或目标教学实验，整体综合改革实验，情境教学实验，集中识字实验，注音识字、提前读写实验，愉快教育实验，主体性教育实验，创造教育实验，合作学习实验，综合实践课实验；等等。其中，卢仲衡数学自学辅导实验，不仅取得很好的教学效果，而且借鉴美国程序教学、结合我国教学传统和现实实践，实行多样综合，为教育改革创新提供了一个具体的范例。李吉林情境教学实验，把语文教学的科学方面和艺术方面结合起来，又把教学改革实践、教学实验和教育理论研究三种活动融为一体，较早地体现了情感教育的努力，也提供了校本研究、教师学习提高与教育质量提高互动的具体形式。北京师范大学与河南安阳人民大道小学联合开展的主体性教育实验，严肃严格地进行基础知识和基本技能的教学和训练，诚心诚意把小学生当作主人，努力培养和发展他们的主体性，学生既生动活泼又获得好的学习成绩……不可尽述。
可见，无论理论探索、政策指示、实验、实践，我国的基础教育课程改革是一贯下来的。近几年的新课改正是上个世纪80年代以来一贯努力的继续和延伸。从这个意义上，毫无异议，课程改革的“大方向应该肯定”。
三、人们在什么意义上说课程改革的“方向是错误的”
这是在讨论、评价“数学新课标”中提出来的。《新课标让数学课失去了什么？》一文揭示说：
“新课标”“全面否定过去的教学体系”，“全面否定了我国中等教育的优良传统，大大淡化了数学中的推理证明。”
它“完全另起炉灶”，“均代之以数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合四大板块”；“代之以‘贴近学生熟悉的现实生活，使生活和数学融为一体”’；“甚至连‘平面几何’这个词都不见了，只许说‘空间与图形’”；“知识的讲授跳跃杂乱”。
它比起改掉的原“教学大纲”“总的水准大为降低。”
它“在实践中已引起教学上的混乱”，“广大的中学教师拿到新教材后无所适从”；“特别是西部边远地区的老师，他们缺少教具，也没有多媒体，教材中大量所谓贴近生活的实例农村孩子都没有听说过，不知道怎么教了。”
它使数学课的性质改变了。“三角形内角和等于180度这样的基本定理也不要求讲证明……让学生用剪刀将三个角进行拼接实验；不鼓励学生问为什么，不讲证明，数学课就失去了灵魂。”“现在这些概念都不讲了，只让学生认识一个具体的角，这还是数学吗？”
这样做不但不能减轻学生负担，反而大大加重了教师、学生和家长的负担。“教师要拿着过去的教材把定理和定义补齐”；“家长找老师补课，补旧教材。”
这样一来，数学课的功能就削弱了。“按照这样的‘新课标’，很难培养学生分析问题与逻辑推理等方面的能力，更谈不上创新能力的培育。”
……
以上所述，可以说是相当具体的。当然，对提出的每一个问题都还可以继续讨论。果如所说：违反教学改革的规律、改变了数学学科的性质、水准大为降低、在实施中引起混乱、不但没有减轻反而加重负担……等；那么，这都是一些根本性原则问题。客观、平心而论，说它“改革的方向有重大偏差”，“方向是错误的”，不是没有根据的；而且，从材料来源看，这包括了许多数学家、数学教育专家、第一线数学教师的意见，有报道说：“我们没有想到会形成这样一种很集中的意见”。[1]如果对这样一个“新课标”还说“大方向应该肯定”，那么，也要有比较充分的具体根据，避免抽象、空泛、一般化，要有说服力。
四、新时期课程改革的一贯性、阶段性、曲折性
上面既说“大方向应该肯定”，又说“方向是错误的”。这似乎互相矛盾，其实并不！只要我们粗略地梳理一下新时期教育课程改革发展的基本脉络，注意到它的一贯性、阶段性和曲折性，就可以帮助我们解释这种现象，还会使我们思考更多的问题。
从上个世纪80年代开始到现在，我国基础教育课程改革具有一贯性。关于这一点，上面已经说过了，不再重复。
但是，在一贯发展的中间，又有阶段的不同，而且有曲折变化。
从新时期拨乱反正直到80年代中期，发展非常健康顺利。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》（以下简称85《决定》）及时作出总结，提出了新的历史任务。这就是今天大家熟知的：实施普及九年制义务教育。“完全克服”“仍然存在”的“轻视教育、轻视知识、轻视人才的错误思想”。“根本扭转”“教育工作不适应社会主义现代化建设需要的局面”。“要以极大的努力抓教育，”“提高民族素质，多出人才，出好人才。”“把全民族的文化科学素质和精神境界提高到一个崭新的水平。”
本来，由此可以指望我国教育的改革和发展更加健康更加顺利。但是，令人遗憾的是，由于“仍然存在”的“轻视教育、轻视知识、轻视人才的错误思想”还没有“完全克服”，加上在改革开放环境下国外人本主义、实用主义、建构主义、后现代主义……等哲学、社会学、心理学思潮汹涌而来，于是，一种奇特的结合，在我国教育界又泛起了一股以“轻视知识”为特点的教育思潮。有的教育专家热衷于这些时尚的思潮，提出一些“新课程理念”，对课程改革施加影响。
这样一来，上个世纪80年代开始的教育课程改革，便出现一个重大的转折，并且发生了分化。大致以跨进新世纪为界，步入了一个新的阶段，今天被大家称为“新课改”的课程改革，正式大张旗鼓地在我国大地上开展起来。这个新阶段对于前面的课程改革而言，不仅是重大的转折，而且发生了分化。这就是说，新课改不再是与前边的课程改革衔接、完整统一的局面，而是分成了俗话说的“两股道”，两种思路，两种做法：广大学校、教师继续沿着前一阶段课程改革道路，即在80年代初开始的多种理论探索成果、众多教育实验成功经验的基础上，更加自觉地向前推进，朝纵深发展；而在此同时，有的专家则提出一些“新理念”，通称“新课程理念”并付诸实践。其基本“理念”是“它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变。”它的核心目标是“课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度”；与之相应提出，要改变教学方式，贬低乃至否定传授——接受、特别是讲授——言语意义接受方式，要代之以活动、对话、探究方式。这些“新理念”和做法对新课改产生了很大的影响，起着误导和干扰的作用。
这些“新课程理念”及其导引下的做法，跟前边提及的从上个世纪80年代初开始的教育课程改革传统是断裂的，跟广大学校教师继续坚持的思路和做法是明显不同的。这不是谁随便妄言，有的教育专家明确讲了：这是“全新”的，“史无前例”的。人们稍微留意就会发现：这些教育专家倡导“课程新理念”的文章、论著，对于上文所列举的我国广大教育工作者关于教育课程改革的理论探索和众多的教育实验，以及所获得的成功经验和成果，是绝少提及的，甚至好像压根儿不曾存在过，完全撇到一边。
从这一节叙述可以得出什么结论呢？我国自历史新时期以来基础教育课程改革发展是变化的，既有一贯性，又有阶段性，不是直线的而是曲线的。把握这个变化、阶段性和发生的曲折是很关键的。仔细去看，人们谈论的课程改革，词句是同一个；而概念内涵却是不同的。换言之，不同的人，在不同场合下，在讨论“课改”问题的时候，虽然都说的是“课改”这个词，但是，人们心目中的所指及其所赋予的意义却是不同的。
当人们说“大方向应该肯定”时，是指的：上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的、广大学校教师继续坚持的思路和做法的整个课改；而当人们说“方向是错误的”时候，是特指：近年新课改中“新课程理念”导引下的“数学新课标”等而言的。
五、具体分析，廓清课改全面真实面貌
当前，课程改革的发展又显出新的特点。与前两年相比，实施的情况与人们的思想，都不再那么“单纯”而是相当复杂乃至有点纷乱了。人们产生新的困惑：课程改革究竟对不对？出现诸多困难和问题，原因何在？责任在谁？如何应对？在这种形势下，对课改的评价做具体的分析，对课改本身做具体的分析，而不笼统裹在一起一锅煮，这有非常重要的理论意义和实践意义，并且具有现实迫切性。
首先，这样做有助于分清是非，防止混淆视听。2001年以来开展的新课改，在最初的两三年间，由于人们对“新”的东西总是充满着期待，又还一时看不出全面、真实的情况，因而可以说，一方面是高歌猛进的行军，另一方面是一片认同赞美之词。但是，随着时间的推移，人们渐渐看出，新一轮课程改革并不是铁板一块，而是有着不同思路、不同做法的格局。某些“新课程理念”及其导引下的做法，大有可议之处，理论上含混模糊带来群众思想混乱，多种矛盾和问题不断暴露，不良后果相继显现。大概从2003年开始，原本就潜在的不同意见，慢慢公开出来并多起来。这是很正常的事情，有了不同的意见，正好集思广益，防止片面性，使我们对新课程改革的认识更深入更全面，从而开展得更健康更顺利。但是，没有想到有的专家却提出又一个“改革反改革”的“新”说法，公开宣布“发起一场批判运动”，批判发表不同意见的人，说“他们反对课改！”有些群众包括教育学科极少数青年大学生、研究生也将信将疑，甚至信以为真。
其实，发表不同意见的人根本不是反对课程改革。根据确凿的文字和事实材料，有的发表不同意见的人，在上个世纪80年代初，也就是今天有的倡导“新课程理念”的专家正在中小学学习的时候，这些人就参加了中小学教育课程改革的理论探索；积极介绍、宣传、支持国内外多种教育课程改革的实验；对其中有的教育改革实验还亲身参与了设计和实施。
说“他们反对课改”未免有点冤枉。本来，这些人只不过是跟随成千上万教育课程改革大军，在其中参加一点点活动，并不足道。至于搞“批判运动”，对于经历过“左”的路线下很多运动、特别是“文革”的中国人而言，已很熟悉，也无需谈论。值得一说的倒是，有的专家之所以能够这样说这样做，并使得有的人将信将疑、甚至信以为真，就是因为他们有意无意地把事情混淆起来。不区分上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的整个课改与2001年开始的新课改的不同情况；特别是不区分新课改中存在着不同思路、不同做法的情况，甚至产生一种错觉：“朕即国家”，“我即课改”，把“新课程理念”及其导引下的做法，与新课改、乃至整个课改划等号。在这种特殊背景下，我们进行如上所述的具体分析，区分了课改的不同情况，就知道事实上是，所谓“反对课改”，只是对2001年开始的新课改中“新课程理念”及其导引下的做法有一些不同意见，而不是针对整个课改，也不是一般的针对新课改。从本文介绍的资料还可以看到，一些科学家和优秀教师提出不同意见，不仅不是反对课改，恰恰相反，正是保护课改。这样就可以澄清事实和是非，而不致混淆视听。
第二，重要的是，有的专家在有意无意地混淆课改的不同情况时，也就有意无意在群众的心目中，把上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的、广大学校教师继续坚持的整个课改所获得的成果，以及对于它的认同感和信任，“移情”到“新课程理念”及其做法上。尽管他们把自己的“新理念”和做法与整个课改传统断裂，而客观上他们却享受着上个世纪80年代开始发展至今的整个课改所立下的功劳。他们把这些年来学校实践中出现的系列新气象、新变化、新局面，诸如：学习过程和方法、情感、价值观的目标受到重视，教材运用灵活了，教师思想变化了，学生主体性高扬，探究学习蔚成风气，课堂的气氛活跃了，学生活动实践机会多了，单纯传授知识、简单传授知识的状况在逐步改变……等等，说成似乎完全是2001年他们提出一些“新课程理念”所驱动、带来的成果。许多好心人觉得事情好像真是这样。其实这是不符合事实的。当然也不应否定“新课程理念”和做法合理的一面起到一定的作用，但这些成绩主要是从上个世纪80年代开始，广大学校教师不断进行改革实验实践，教育理论工作者持续探索讨论，长期努力，潜移默化，浸润熏陶，一点一滴积累，渐渐形成的，而不是2001年提出的一些“新课程理念”一下子驱动、带来的结果。为了证（说）明这一点非常容易。人们仅凭常识都知道：学校教育教学总是在历史的积累的基础上进行的，要经过一定的过程，变化是缓慢的，效果是滞后的，“立竿见影”、“一年一个样，三年大变样”的事情在教育教学领域、特别是在观念变化的过程中是不多见的。怎么可能“新课程理念”一驱动，仅仅三四年时间就会产生“世纪奇迹”呢？经过我们上面的具体分析，大多数人将会功过分明，不至于把功劳与过失混淆甚至颠倒。这不只是某部分人或局部事件的利害得失问题，而是关系到学术的科学要求、伦理要求与历史公正评价。
第三，更有甚者，有的专家在有意无意地混淆课改的不同阶段、不同情况及其是非功过的时候，在客观上还模糊了新课程改革全面的真实的面貌、特别是掩盖了“新课程理念”及其导引下做法的失误和问题，淡漠了人们对它的批判意识。而且，由于混淆不分课改的不同情况，也使得讨论和解决问题变得困难起来。上文已经提到，如果有谁对“新课程理念”及其导引下做法发表不同意见，有人（倡导者、专家和一些好心人）就不知不觉地拿出“大方向应该肯定”当作保护伞把它罩住，叫人不能不有几分的无奈。换句话说，如果你批评了“新课程理念”及其导引下做法的失误和问题，你就有否定课改大方向的嫌疑；而如果我们、特别是大多数好心的人们笼统地抱着课改“大方向应该肯定”的信念不放，就不容易看到或忽略了“新课程理念”及其导引下做法的失误和问题。因此，非常需要对课程改革进行具体的分析，区分课改的不同情况，把整个课改与新课改区别开来；更把新课改中不同思路、不同做法严格区别开来。这样，就有助于着力对“新课程理念”及其导引下做法的失误和问题，进行严肃认真的分析研究，克服干扰，寻求补救损失、解决问题的办法。不会因为整个课改大方向应该肯定而有所顾虑；也完全可以相信，研究解决“新课程理念”及其导引下做法的失误和问题，不会影响整个课改大方向应该肯定。
六、修正、调整、保护和发展课程改革的积极成果
我国的课程改革正面临严峻的挑战。重要而迫切的任务，就是在具体分析，分清是非功过、廓清全面真实面貌的基础上，认真总结经验教训，发扬成绩，克服缺点，保护和进一步发展课程改革的积极成果。
要很好地完成这一任务，需要从多层面着力，包括政策层面、理论层面和实践层面等等。而我们在这里，主要也只能从教育基本理论的角度做一点努力，通过学理上的讨论、辨析，希望某些专家参考，修正一些含混模糊的概念（提法、说法、理念），调整某些不切实际的过激的做法。我们曾经在多篇文章中发表过意见，提过一些建议，不再重复。[2]这里只做一些补充。
本文一开始提到，据说“数学新课标”是最好地体现课程改革“新理念”的一个。有的倡导“新课程理念”的专家说得非常明白：教改就是要实行“概念重建”、“大破大立”、“重起炉灶”、“消解学科逻辑，建构教材的生活逻辑”——建构“生活的语文、生活的外语、生活的数学等”。“数学新课标”正好像提供了这样的一个标本。在一次讨论“数学新课标”的会议上，有的数学家说：它“是明显的错误，太明显的错误，而且后患无穷”。现在“要的是悬崖勒马，痛改前非”。“目前的这个教学大纲恐怕要暂停，不能够再这么弄下去了”。[1]“我希望立即（从2005年秋季起）停止推行“数学新课标”。[3]据悉，有关部门正在进行多方调研，对“数学新课标”进一步修订。今天，从“数学新课标”的具体实际情况看来，这些“新课程理念”需要修正，一些做法需要调整，是在情理之中的。
如果说“数学新课标”是一个典型的话，那么一般的情况又怎样呢？一位参与指导新课改的教育学专家，对“新课程理念”及其实施的一般情况和其中主要问题，进行了相当全面的概括和深刻的反思，严肃地揭示出一系列重大问题。这些情况和问题也足以使人们感到，一些“新课程理念”确实需要修正，一些做法确实需要调整。
揭示出哪些重大问题呢？
（1)知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观的三维目标“虚化”了。尤其是，本来“知识、技能的目标是三维目标中的基础性目标”，可是，“在不少课堂上”，却从“只抓‘双基’”“走向另一极端，放弃‘双基’。”“知识、技能的目标该实的不实”；“过程、方法的目标，出现了‘游离’的现象”；“情感、态度、价值观的目标出现了‘贴标签’的现象。”
(2)课程资源开发与教学内容泛化了。“教材受到了冷落”，“为了情境化而设置情境”，“联系实际变成了一种装饰”。
(3)学生主体性的发挥与教师使命的缺失。“忽视了教师的引导性”，“忽视对学生的正面教育”。“展现的……甚至是虚假的主体性（假性主体）”。
(4)教学方式多样化与教学过程形式化。“‘对话’变成了‘问答’”；“有活动却没体验”；“合作有形式却无实质”；“课堂有温度却无深度”；“有探究之形却无探究之实”。[4]①
这位学者不仅揭示出上述问题，而且分析了它们产生的原因。他说：“之所以会产生问题，从具体实施角度看，一个主要原因是由于实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差”；“实施者的经验和能力不足。”
这位学者根据自己亲身参与指导新课改的实践，揭示出“新课程理念”实施中如此一些重大问题，体现出客观冷静的科学态度，很强的观察现实、提取最重要信息的能力，提供了很有价值的思想资料，启发我们很多的思考，令人赞赏和钦佩。
关于产生问题的原因，他主要“从具体实施角度”作了分析；我们则如上所说“主要也只能从教育基本理论的角度做一点努力”。我们认为，“实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差”，与“新课程理念”之间，有着内在的必然的联系，是密切相关的，是它们导致的。下面试作简短的讨论。
关于三维目标“虚化”了
一些人们都认为“三维目标”是“新课程理念”的亮点之一，其实不然。应该指出，改变单纯传授知识的片面性无疑是重要的改革内容。重视学习的方法和过程、重视培养学生的情感这些课题，早在上个世纪80年代就已经提出，并有成绩明显的实验，也有研究专著出版。重要的问题在于，“三维目标”在理论上是没有经过充分研究的，是有重大缺陷的，缺陷在什么地方呢？它没有指明三者各自的地位以及它们之间的结构和关系。一个事物（系统）的构成，要素固然必要，结构也很重要。结构的不同可以产生质的差异。“三维目标”看起来也包括有知识目标，但实际上是经过“三分天下”，分散、削弱了知识的基础和主轴地位。它正是“新课程理念”的基本理念（由学科本位、知识本位转变，改变过于注重知识传授倾向）的具体化。这位学者用“虚化”一词来概括它的消极后果实在是十分到位的。十几年来关于教育课程改革的争议，在某种意义上也可以说就是“实”与“虚”之争。他正确地指出，“知识、技能的目标是基础性目标”。我们认为，正因为“三维目标”没有或不肯明确作出这样的规定，不以知识目标为基础，所以“过程、方法”的目标必然“游离”；“情感、态度、价值观”的目标只能“贴标签”。这是学校教育教学本质所决定的，是全人类千百年来千辛万苦探索来的屡试不爽的真理。理论上正确未必等于实践上成功；但如果理论上含混模糊乃至错误，则实践中一定造成混乱以至失败，所谓“差以毫厘，失之千里”就是这个道理。我们在这里想强调的是，“三维目标”“虚化”的现象，主要不是“实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差”，“经验和能力不足”，而首先是“新课程理念”本身理论上不正确导致的。说实在的，这种“新理念”很难被正确“理解”！很难有别样的“领会”！即使教师具有足够的经验和能力，也会茫然失措，无法保证不“虚化”，不三败俱伤。
关于课程资源开发与教学内容泛化
“新课程理念”中另一个重要的理念，就是课程不再仅仅是科目和教科书的解读，而是师生不断拓展、开发（包括质疑）、构建的开放的资源。“教材、教师和学生都是课程资源。”“教学中再也不以‘本’为本”。这也是从“新课程理念”的基本理念所派生出来的。也应该指出，打破课程的唯一教科书、教学只是“教教材”的局面，由比较封闭逐渐走向相对开放、互动、灵活的活动，重视教师和学生在课程运行中的作用，乃至开发性的作用，这些无疑是很大进步，有积极意义。但是，这位专家指出，“不少教师在课堂教学中却忽视对文本的阅读和理解”。“教材受到了冷落”。“忽视对文本的基本尊重。”为什么呢？我们认为，这与“三维目标”的道理是一样的，看起来教材或课本仍然保留存在，但将多种资源不分主从，等量齐观，其结果必然是分散、削弱了其基本的地位，所谓拓展、开发（包括质疑）、构建等等也必然会有“虚化”之虞。这也不是由于“实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差”，主要责任不在“实施者”，而应该从制订者方面寻找原因（退一步说，教师的理解水平、经验和能力等等，本来就应该在提出“新理念”、设计新课程考虑之内）课本，课本，上课之本，这是又一个古老的真理。所谓的“课程新理念”恰恰没有或不肯明确作出教材应该是基本的这样的规定。有的专家甚至说“课改要求教师用教材，而不是教教材。”更极端的说法认为教材只是“引子”。这样，它导致“忽视对文本的基本尊重”，“忽视对文本的阅读和理解”，“教材受到了冷落”，是必然的，毫不奇怪。而我们的课程教学的改革和发展，应该是确保教材的基本地位，灵活运用，拓展、开发（包括质疑）、构建……。为了防止和矫治教学中只是“教教材”的片面性，倡导教师要逐步树立“用教材”的意识是有意义的，但“用教材”这个概念的比较确定的涵义是什么？它与“教教材”两者是什么关系？这是需要认真研究的，要有比较具体的清楚的说明的。没有认真研究和比较清楚明白的说明而遽然宣扬这种“理念”，教师对“用教材”、“不是教教材”任意理解和行动，造成混乱和损失，是势不可免的。
关于学生主体性的发挥与教师使命的缺失
新课改中突出发挥学生主体性是很正确的。这也是自上个世纪80年代初我国教育界就提出并得到普遍认同的共识。但是，在“新课程理念”实施中却出现了“教师使命的缺失”现象，在不少的课堂上，“展现的是……学生肤浅的表层的甚至是虚假的主体性（假性主体）”。这又是为什么呢？我们认为，这是因为在理论上对学生的主体性的理解和规定有偏差；换言之，“新课程理念”中主体性这个概念，与我国教育界普遍的共识是有重大分歧的。在“新课程理念”中所谈的主体性，严格讲不是“学生”的主体性，即使尽量积极地去理解也只是一般“人”的主体性，或一般（不在学校的）“儿童”的主体性。而大家所理解的学生主体性，则是进了学校、有着确定学习任务和内容、在教师教导下的“人”或“儿童”的主体性。不是孩子自发的主体性，而是教师精心长期逐渐培养与发展的自觉的主体性。简言之，学生的主体性是教师主导下的主体性。在“新课程理念”中，对于教师的作用赋予很多内容，诸如价值引导、智慧启迪、思维点拨……等等，而关于教师的地位，则十分欣赏借用多尔的名言：“平等中的首席”；惟独不说“教师主导”，不说在学业上教师可以而且应该做主，以致不少课堂上出现了学生“众说纷纭”，教师“听其不语”的现象。按照一般的理解，在学校教学中，没有教师的主导，就不会有学生的真正的主体性，就可能“展现的是学生肤浅的表层的甚至是虚假的主体性（假性主体）”。这与上边所讨论的目标问题、内容问题在道理上都是一样的。不讲知识是基础，目标必然“虚化”；不讲教材是基本的资源，“教材受到了冷落”是不奇怪的；不讲“教师主导”，出现“假性主体”是很难免的。
关于教学方式多样化与教学过程的形式化
新课改中主张教学方式多样化，如活动、对话、合作学习，尤其是探究式，这都是很有积极意义的，也是大家都赞同的，因为自上个世纪80年代初我国教育界就早提出来了。但为什么在“新课程理念”实施中出现形式化现象呢？这也是可以追溯到它的理论根源的。在“新课程理念”中，在讲多样化教学方式的时候，避而不谈（实际上是否定）教师的讲授或言语意义接受学习，也不说要区分主从，更不说要以讲授为主。关于教学方式的这种“新理念”正是由于没有或不肯明确规定“讲授为主”，就很自然地导致上述那些形式化问题。这是有深刻道理的。因为，第一，对于任何方法形式而言，内容毕竟是决定性的东西，无论活动、对话、合作、探究式，它们好不好，成功或失败，都主要取决于内容及其性质和程度，这是“实”、“神”、“灵魂”（所引文章作者专家语）。这“实”、“神”、“灵魂”主要是各式各样知识、特别是教材的知识及其内涵。“巧妇难为无米之炊”、“思而不学则殆”，“无米”、“不学”必然使那些形式成为空洞无物的东西。而“讲授为主”，它与知识是基础、课本是本、教师主导等规定是紧密联系的。它意味着：可以用较短时间使学生获得大信息量的知识、主要是教材的知识。优秀教师成功地运用讲授的教学方式，不仅其本身就是很好的活动、对话、合作和探究，而且，对于其他的与讲授相对独立的实践或物质性的学习活动、师生对话、小组讨论、“发现”……来说，由于它提供了实实在在的知识内容，也真正起到了主导的作用。第二，语言相对于其他载体而言，毕竟是知识最主要的载体，人们获得知识的途径毕竟主要借助言语交流实现。语言是思维和交际的工具，这是谁也不否认的。大家都一看即知，讲授就是主要的最大程度的使用和发挥语言这个工具功能的教学活动，正是我们学校、特别是普及义务教育阶段学校所需要的教学方式，它利于大多数学生有效地获得大量的知识。为什么在我们的教学方式行列中都不能占有一席之地而弃之不用呢？我们在课程教学改革中，要改革的是不好讲授和讲授唯一，就是说，要改善讲授，使教师讲得好些，学生听得好些；同时在讲授为主的前提下配合着运用多种多样的其他方式方法，绝不是要抛弃讲授。第三，这也是行不通的。更多的道理不必细说，它的采用是教育历史上重大发明和进步，已经实行了好几百年，特别是一个多世纪来迭受多方非议和猛烈抨击，至今仍然是全世界中小学教学的基本方法，怎么可能一夜之间说废就废了呢？我们可以预言，除非学校消亡，在可见的未来，特别是在我们国家，在中小学校（不是幼儿园，不是研究生教育）讲授法不会消失，而且是主要方法。谓予不信，请拭目以待。
通过以上简短的讨论，我们可以获得几点重要的认识。
对于我们的教育课程改革、特别是近几年的新课改的经验教训实在应该好好总结。实践中产生的问题与“新课程理念”有内在的必然的联系，主要不是实施者理解领会偏差。在新课改中确实有着两种思路、两种做法，简单说来：第一，反对和防止单纯传授知识或唯知识的片面性，上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的、广大学校教师继续坚持的思路和做法是，明确坚持以基本知识为基础，在此基础上追求全面发展的目标；而“新课程理念”是，没有或不肯明确规定以知识目标为基础、不分主从的“三维目标”。第二，反对和防止课程和教学只是科目和教科书授受的片面性，前一种思路和做法是，明确坚持教材是基本的资源，灵活运用、拓展、开发（包括质疑）、构建多种教学资源，而后一种思路和做法是，“教学中再也不以‘本’为本”，甚至“不是教教材”，教材只是“引子”。第三，反对和防止忽视学生主体性的片面性，前一种思路和做法是，明确坚持真正“学生”的主体性，即教师主导下的主体性，而另一种思路和做法是，没有或不肯规定教师为主导。第四，反对和防止只是教师讲学生听的片面性，前一种思路和做法是，明确坚持讲授为主的多样化方法，而另一种思路和做法是，避而不谈讲授，更不谈以讲授为主……
两种思路、两种做法有着明显不同的方法论特征。上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的整个课改坚持的思路和做法，重视教育基本理论、特别是学校教育教学理论，重视我国学校教育实际，汲取了教育历史和现实中非此即彼、在两个极端摇摆的教训，注意到尽可能处理好双基教学与培养良好品德、创新精神、实践能力的关系，学科逻辑与社会发展、学生经验的关系，教师主导作用与学生主体的关系，教师讲授与实践活动、合作、探究学习的关系等教学中基本矛盾关系，采取了有主有从、多样综合的路子，这是好几代人付出很大代价、得来不易的成功经验和成果；而“新课程理念”，则对教育教学基本理论、历史经验教训、中小学实际这诸多方面考虑和研究不够，不理会社会现实，轻视知识，采取比较简单的方法，而且从一种片面性走向另一种片面性，这是在新的情况下重复了教育史上的弯路、歧路、老路。
“新课程理念”具有积极的一面，起着某种独特的作用。这是我们始终一贯肯定的。②但我国有古语：凡事预则立，不预则废。一位西哲曾经说过，只要多走一小步，仿佛是向同一方向迈的一小步，真理就会变成谬误。信哉斯言！
最后，我们认为确实必须认真反思，加强研究，肯定和汲取“新课程理念”积极合理成分，适当进行一些必要的修正，诸如：分别主从，明确知识是基础，教材是基本的资源，确认教师的主导作用和讲授的主要地位……等等，随之，调整一些相应的做法，诸如：进一步修订“新课标”，放缓在全国全面推开的步伐，缩小实验范围，延长实验时间……等等。这是保护和发展课程改革积极成果的重要条件和当务之急。不然的话，一直继续“虚化”下去，后果真的是令人们忧虑的。要么知识、教材、教师、课堂讲授法的地位和作用越来越削弱，我国的基础教育以至（影响所及）整个教育的质量和水平步步下滑和降低；要么激起强烈的反弹，助长保守主义，走向唯知识、只教书本、教师中心、“满堂灌”的另一极端，那就更难办了。新课改乃至上个世纪80年代开始一直延伸至今的整个课程改革、全国上下不懈奋斗得来的积极成果，也就有可能不断“虚化”。我们应该珍惜和保护课程改革的积极成果，并力图在已有成就的基础上不断发展和提高。我们想，这是广大教育工作者和全国人民真诚期盼的。而如果我们认真总结成功的经验，汲取失误的教训，发扬成绩，克服缺点，实事求是地修正一些提法，积极稳妥地调整一些做法，沿着正确的道路继续前进，那么，我们的课程改革就会前景光明，不断获得更新更多的成果，保证基础教育健康发展。
收稿日期：2006-03-10
注释：
①征诸报刊、互联网和学校教师、学生、家长下边议论，该文所揭示的现象和问题不是个别的。参见：程少堂《第三只眼睛看课改——中小学课改四年回顾与反思》：“存在着一些不容忽视的问题……具体表现在‘四个满堂’、‘四个虚假’上。”“四个‘满堂’即‘满堂问’、‘满堂动’、‘满室放’、‘满堂专’”。“‘四个虚假’即‘虚假地自主’、‘虚假地合作’、‘虚假地探究’、‘虚假地渗透’”。“我们到处都能看到一种“轻视知识”的教育思潮在我国当下的教育界汹涌澎湃，“知识不再重要”、“知识不是目标”、“知识不是目的”、“不要再抓知识点了”之类的所谓“新观念”大行其道，似乎是谁讲“重视知识”谁落后。这种轻视知识的教育思潮如不得到有效遏止，后果不堪设想。”《深圳特区报》2004年11月2日。又参见：邬向明《课程改革：问题与对策》：“一是课堂上把‘启发式教学’庸俗化成问答式教学。”“二是把自主变成自流，不尽教师的传遭、授业、解惑的责任。”“三是有活动没体验。”“四是新瓶子装旧酒，穿新鞋走老路。”“五是合作有形式而无实质。”“六是探究的泛化。”“七是贴标签式的情感、态度、价值观教育。”“八是课改要求教师用教材，而不是教教材。”《课程·教材·教法》2005年第2期。
②“触及、暴露了教育的基本矛盾及其在我国尖锐化的现实。”“反映了社会发展、人的发展和教育发展的一些趋势和理想。”“具有片面深刻性。”“起着对教育传统中顽固积弊猛烈冲击、给人以启迪和警示的作用。”“催化教育改革。”……参考：王策三《保证基础教育健康发展——关于由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，《北京师范大学学报（社会科学版）》2001年第5期。《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，《北京大学教育评论》2004年第3期。