现代国际课程发展的趋势与我国数学课程改革的对策，本文主要内容关键词为：课程改革论文,对策论文,趋势论文,课程论文,数学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
众所周知，课程的改革历来是教育改革的一个核心问题，同时也是最为复杂的一个系统工程.我国的数学课程，尤其是中小学数学课程的改革已进入到一个非常重要的时期，要使这项规模宏大的工程得以顺利进行，就需要我们既要研究课程改革的意义、作用以及操作的可行性，也要对课程体系和结构进行深入的探索，还要把握当前国际课程改革的方向.从这个意义上讲，了解当前世界各国基础教育课程改革的趋势与走向，对于我国正在进行的中小学数学课程改革有十分重要的意义.
1.国际基础教育课程改革发展趋势
20世纪下半叶以来，世界各国为适应新世纪对提高人才培养质量的需要，在以中小学为核心的基础教育课程改革方面显现出以下一些趋势：
1.1 教育管理体制的多样化促使课程设置多元化
长期以来，各国教育管理体制一直存在着2种模式：一种是中央集权制，另一种是地方分权制.从20世纪80年代起，随着教育改革的深入，在世界范围内，教育管理体制开始出现了一种“中间化”的趋势，即传统的实行中央集权控制的国家，如中国，开始逐步放权，扩大了地方和学校对教育的权限；而传统上实行分权，尤其是以地方和学校为主实施教育管理的国家，如美国、英国等西方国家，则普遍加强了中央政府对教育的影响和控制.前者是为了更好地适应区域经济发展的需要，增加地区对教育参与度，调动地方和学校关注教育的积极性，从而能有效地促进教育深层次的改革；后者则更有助于国家的教育管理体制对国际间的政治、经济和军事等方面的竞争和科学技术的发展做出整体的反映.这种教育管理体制的变化，使得课程设置的改革再一次受到各方面人士的关注.大家的共识是：改革传统的课程模式，把现代的科学、技术、文化的成果完整及时地反映到课程体系中去.但在具体的做法上却有2种不同的思路：一是，主张压缩学科“古老层”部分的内容，加强“新生层”，充实学科内容；二是，主张彻底改造学科课程，从教育的最初阶段，就在课程中引进学生能够接受的，与现代科学息息相关的一般原理和思想（注：钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989，25-26.）.就中小学数学课程的设置而言，在经历了“新数运动”所带来的“教学内容现代化”的产生、风靡和反思后，普遍受到各国数学教育界的重视，其中几何内容的改革可能是引起人们关注最多的一个领域.各国在处理几何内容时，大致会面临3种可能的选择：一是，放弃那种几何应该或能够在学校中作为一个知识体系来处理的想法，代之以把几何与空间看作在各种水平上为多种创造性活动提供极好话题的源泉，并通过提供代数方法使几何教学服务于生活；二是，仍然试图在修改过的欧几里得几何体系或变换几何的基础上进行公理化或拟公理化的学校几何课程教学；三是，在普通课程中给学生提供局部的几何演绎体系.
1.2 课程设置更注重学生学习历程的个别化
班级授课制的出现无疑是人类教育史上的一个重大创造，它大大提高了培养人才的效率，为教育的普及，尤其是中小学教育的普及奠定了基础.但这种教学形式在某种程度上也妨碍了学生个性的发展.从20世纪50年代开始，世界各国普遍开始关注适应个人的能力与个性的教学，提出学校教育应该实行“个性化教学”，而不是“个别化教学”.当然，这在当时还只是一种理想.20世纪80年代以来，世界各国总结了国际间政治、经济、文化、军事等各个领域竞争的经验和教训，普遍认识到“卓越人才”在社会发展中的突出作用，培养出一批“拔尖人才”可以成为一个国家或地区社会与经济发展的重要推动力量.人们逐渐认同了“最好的教育是使学生得到最大发展的教育，使每一个学生最大程度地进步是教育的最根本的使命”的观念，并努力向这个目标努力.在课程设置方面，他们提出的改革措施有以下几点（注：陈玉琨.课程改革与课程评价[M].北京：教育科学出版社，2001.42-43.）：（1）允许课程要求有差异；（2）学生修业的年限不强求一致；（3）采取多样化的考试与评价形式；（4）对差生实施辅导与教导的计划；（5）为学习能力强的学生开设特别课程；（6）组织各种课外活动，发挥学生的个性特长.
欧美各国的基础数学教育在设置核心课程的同时，也为学生（特别是高年级的学生）开设了形式和内容十分丰富的选修课程，就是为了适应学生的个性发展.这些选修内容涉及近现代数学内容和方法、数学文化、数学应用等.
1.3 学科间的联系使得课程设置趋于综合化
20世纪末，世界科学技术与学术发展出现了新的综合化趋势：知识在分化中出现新的综合，不同学科之间边界逐渐模糊，解决人类社会所遇到的大多数重大问题都需要多学科知识的综合，而数学往往是其中最为重要的思想方法.社会发展与社会生产对知识综合的要求，需要学校所设置的课程要能反映不同学科知识的综合，这就使得20世纪60年代出现的“学问中心课程论”在个别学科造成的知识分裂与片断化的做法受到了批判（注：丁尔昇.现代数学课程论[M].南京：江苏教育出版社，1997.43-47.）.20世纪80年代以后，西方一些国家，如美国、英国、德国、瑞典以及日本等国，开始了所谓“超越学科的学习活动”，利用综合性主题同时结合多学科的内容进行教学，进而发展成为一种以主动探索为核心的综合课程的思想，这就使得数学课程需要更多地加强与其它学科的综合与融合，以问题为中心也就成为建立数学课程的一种重要手段.
1.4 课程设置的理念趋于统一化
这一趋势的价值取向表现为“人本化”与“实用化”的统一.从19世纪中叶到20世纪50年代，在课程改革中，造就“完整健全的人”与“满足人的需要”这2种课程思想一直处于矛盾与争执之中.到了20世纪90年代，世界范围内信息化的速度大大加快，科学技术革命导致世界出现新的变更，一个个性化的时代也随之到来.一方面，新的科学技术知识的教育，对人的心智的发展至关重要，同时也能增强人的职业适应能力；另一方面，知识是个人完善的基础（注：郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社.2002.307-312.），也是个人职业发展的前提.例如，逻辑思维能力在商业活动中就非常重要，而计算机、多媒体和网络等既是一个人理解世界的钥匙，也是他在信息社会中得以生存的必要条件.在这样一个背景下，2种课程理念开始走向统一，人们对课程的认识也由“教材就是学生的全部世界”转变为“让全部世界成为学生的教材”，生活、社会、科学、技术等各方面的问题和知识源源不断地被纳入到教学内容之中.具体表现为：（1）生活知识进入课程；（2）职业化、乡土化的课程不断得到强化；（3）当代科学技术和社会发展的实际问题进入课程.
就数学课程而言，从学生熟悉的实际生活背景和情境出发，提出或抽象出数学问题已成为课程建设或教材编制的一种趋势.
综上可知，世界各国的课程改革不仅发展速度迅速，所迈的步子也是很大的.面对这一形势，要改革我国的中小学数学课程，首先要有较为正确的课程观.我国的数学教育要面向世界、面向现代化、面向未来，就应该首先进行课程改革的研究，而要建立起适应社会发展对人才培养的要求的、合理的数学课程体系，关键在于课程观的转变.根据国际课程改革发展的趋势和参考国内外专家的研究成果，我们认为，在我国进行中小学数学课程改革时应重新认识以下几点：
第一，“学生是数学学习的主体”的观点.这就要求在设置数学课程时，一方面要考虑到学生的现实生活和可能生活是课程设置的依据；另一方面也要注意到学生在课程实施过程中的主观能动性，充分认识到学生在学习课程的同时，也在创造着课程.“课程”一词本身就具有“过程”与“发展”的含义，只有当学生在与课程的接触中，将自己原有的生活经验与被称之为“课程”的内容进行信息交流时.才会使自身的知识体系与经验得到变化与发展.从表面上看，课程是由课程工作者设计的.事实上，学生在数学学习的过程中并不是简单地复制前人的生活经验，而是用自己独特的眼光去理解与体验，并将之有选择地融入自己的经验，从而形成具有学生自身特点的个性与素养.因此，这就要求我们在设置课程与实施数学课程的过程中，不应该再将课程及其教材视为学生必须毫无保留地完全接受的对象，而应该发挥学生对课程的批判能力与建构能力的作用.
第二，将数学课程的范畴扩展到学生所生活的整个世界.以前数学课程设置的最主要的问题就是脱离学生的生活背景，而将他们定格在“书本世界”或“科学世界”之中，使数学学习活动丧失了生命的活力，这样是难以培养学生的综合实践能力和应用能力的.著名教育家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中曾经指出：“人的回归才是教育改革的真正条件.”因此，这就要求我们在编制数学课程时，必须以“生活世界”作为数学知识的背景和来源，给学生呈现人类群体的生活经验，并将其纳入到学生的生活世界中，让数学进入到学生的“生活经验”和“履历情境”，使之真正成为沟通学生的现实生活和可能生活的桥梁.
第三，数学课程的设置应以学生通过反思性、创造性实践建构自身经验的有意义的活动为基础.教育学和心理学的研究表明，学生是在动态的反思和创造的过程中成长与发展的.如前所述，数学课程应为学生提供与人类群体的生活经验以及学生个体的“生活经验”和“履历情境”相关的数学内容，这些内容应当是现实的、有意义的和富有挑战性的，要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理和交流等数学活动，它需要学生通过反思人类的生存状态以及个体的生活方式才能理解和掌握，而不是仅通过教师在教学过程中的灌输就可使学生获得的.因此，这就要求我们不能将数学课程理解为有关教育内容的一个文本，而应将数学课程动态地理解为学生反思性和创造性实践来探寻人生意义的活动及其过程.
第四，课程的学习活动方式应该以理解、体验、反思、探究和创造为根本.尽管学生是学习的主体已成为整个教育界的共识，但传统的课程观还是自觉或不自觉地将学生看作是书本知识的接受者，接受传授是学生学习课程的基本方式.这样，学生就很难发挥自己在学习过程应该发挥的主观能动性，也难已将数学课程中的知识纳入自己的“生活经验”.因此，这就要求我们在进行课程改革与实施时，关注学生与课程之间的关系，注重理解、体验、反思、探究和创造等基本的学习活动方式.
第五，课程的模式应具有多样性.随着教育改革的发展和深入，要求我们必须打破僵化的单一课程模式，突出课程模式的个性化和多样性，以适应不同地区的经济、科学技术和文化的发展和学生个性的形成，这不仅要求各级各类学校课程应有所不同，而且要求即使同级同类学校的课程也应该有多种选择.
2.思考与建议
随着我国社会的发展，科学技术的进步和人们对数学教育认识的深入，越来越多的人开始体会到：数学不仅是中小学学生学习后继课程的工具，而且是他们今后的生活所必需的知识与技能.因此，我国的中小学数学教育改革及其数学课程设置都应该以人才培养的要求为其出发点和归宿.
新时期的人才既要掌握扎实的基础知识，又要具备一定的创新精神和创新能力，还要具有继续发展的潜力.基础教育要注重基础，这是在任何时候我们都应该重视与注意的，但这并不意味着我们要在学生在校学习期间就要将他们毕业后所要用的知识全部教给他们.实践证明，这是不现实也是不可能的.新世纪的科学技术创新以更高的速度迅速发展，使得人们生存所应具备的知识也在以前所未有的速度不断更新，人们不得不将自己置身于一个终身学习的体系中，任何教育所提供的帮助都是不够的，人们需要具有自我学习、自我持续发展的能力.因此，教育的真正意义和价值在于培养人的自我持续发展的能力.这就需要我们在进行教育改革和设计数学课程时，打破“知识中心”的教育模式，树立学生发展本位的观念，努力使学生的基础性学力、发展性学力与创造性学力得到统一.对于中小学的数学课程，虽然就内容而言，大多是几百年、甚至是几千年前就已有的，但在设计课程时，我们还应根据数学在社会和现实生活中的应用情况，提出一些贴近学生生活的问题情境，让学生根据自己的生活、经验提出问题，寻找方法，解决问题，培养创造能力，因为任何创造活动都是从提出问题开始的.
数学课程的改革应该注重数学知识与人文素质的统一.在知识经济时代，高新科技扮演着重要的角色，各国之间的竞争在某种程度上可以说是科学技术的竞争.因此，忽视科学技术的教育就会使自己的国家在竞争中处于必败之地.然而，科学技术的发展，也会带来许多社会问题，如拜金主义泛滥、道德沦丧、人际关系冷漠、人性自我失落、环境污染加剧、生态平衡遭到破坏、人类生存的物质环境和社会文化环境都在日益恶化等.面对这样一个现实，人们不得不重新思考社会和人自身的发展、人的价值和社会价值等问题.科技教育解决的是生产力的进步和社会发展的基本动力；而人文教育解决的是人的价值、人自身和社会的问题.因此，21世纪的教育应该注重科学技术教育与人文教育的统一和平衡.在设计中小学数学课程时，如何将数学知识的传授和人文精神的培养相结合，已有许多学者做过较为深入的研究和实践.我们认为，在设置课程时，应最大限度地利用数学材料，例如，数学的历史、思想与方法，数学中的美学等，培养学生正确的思想观念和高尚的道德情操.
数学课程的实施应该达到智力因素与非智力因素的统一.1985年，美国哈佛大学丹尼尔·戈尔曼教授出版了《情感智力》一书，提出了“情商”（EQ）的概念，很快引起了广泛的关注.戈尔曼认为：情商是个体最重要的生存能力，是一种发掘情感潜能、运用情感能力影响生活各个层面和人生未来的关键性的品质因素；在人的成功要素中，智力因素是重要的，但更重要的是情感因素.教育学和心理学研究也表明，学生学习的成绩取决于智力因素和非智力因素的协调发展，其中非智力因素的作用更大，学习习惯、意志品质在很大程度上决定着学生智力可能发挥的程度.因此，我们在设计课程时，应该注重学生的非智力因素在数学教学中的作用，不仅要将有用的、合理的数学知识写进教材，更要在激发学生学习数学的兴趣、培养学生对数学的爱好上做足文章.
数学课程的内容应该符合基本要求与个性发展的统一.作为反映社会需要的学校统一要求是必要的，但学生的个性发展也是学校教育中的一个不容忽视的重要因素.新世纪的教育，应该是人尽其才的教育，即让每一个人都能充分发挥自己潜在能力的教育.因此，我国未来的数学课程的设置应该尽量满足学生个性发展的需要，在多纲多本的基础上，进一步研究设计出贴近学生生活、适合学生个性发展的课程.
总之，我国基础数学课程改革的路还很长，还有许多工作要做，关键是我们的改革要顺应世界课程改革的潮流，这样才能保证我们的教育面向现代化，面向世界，面向未来.
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