从教育质量自我保障机制透视现代大学制度——以加州大学伯克利分校为例，本文主要内容关键词为：为例论文,分校论文,透视论文,教育质量论文,保障机制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1001－4519（2010）04－0100－07
一、问题提出
20世纪90年代末至今，“现代大学制度”一直是我国高等教育研究领域的热点，研究热潮出现在2000－2006年，其间以“现代大学制度”为题的论文不胜枚举，也不乏大家之作。研究内容包括现代大学制度的内涵、产生、历史沿革，现代大学制度的外部环境和现代大学内部治理结构。研究多为理论思辨，即便是对治理结构的研究，也以理论论述为主，而缺少实例的考察和佐证。理论建构固然重要，但介绍和说明实际操作层面的做法也是不可或缺的。
综观“现代大学制度”的理论文献①，所谓“现代大学制度”，有两个最为鲜明的特征，一是置于大学与社会关系之中的学校自治，二是在大学内部的行政权力与学术权力之间的以学术权力为基础的学术自治。两大特点的本质就是权力的分配，前者是办学权力在大学、政府与社会之间的分配；后者是大学内部行政权力与学术权力的关系。
如果要从实例的角度来剖析现代大学制度，不仅要选择具有代表性的大学，更重要的是选择能够深入说明问题的某项制度。本文选择的研究对象是加州大学伯克利分校的教育质量自我保障制度。教育质量评估和保障制度是研究和分析现代大学制度的一个恰切的切入点，原因有三。首先，质量评估与保障是现代大学制度的重要组成部分和重要特征。科学管理是现代大学制度的一项要素，而质量管理是其中最基本的方面。② 二是，质量评估与保障制度集中体现了权力分配问题，通过考察一所世人公认的世界一流大学的教育质量评估与保障制度，可以很好地呈现和说明现代大学制度在内外部两方面的权力结构。三是，可以借此关照和回应我国高等教育领域现存的重大问题——教育质量问题。随着我国高等教育进入大众化阶段，人学人数的增多、办学规模的扩大与有限的高等教育资源之间的矛盾，导致了我国高等教育存在潜在的质量滑坡的危险。有学者认为，我国大学中存在包括教育质量危机在内的种种危机，主要源自大学中行政权力恶性膨胀和学术权力不断被挤压，教师被排除在大学决策程序之外，不再是大学的中心，而是已成为大学的雇员，行政管理者成为大学的雇主和主宰，大学日益成为一个官僚化的机构。③ 那么，国外一流大学在行政权力与学术权力之间，是如何解决教育质量评估和保障的问题的，由谁主导评价，以及如何主导评价？
二、加州大学伯克利分校教育质量自我保障制度
加州大学伯克利分校的教育质量评估与保障，主要依靠的是经过多年探索而建立起来的一套教育质量自我保障制度，换言之，加州大学自身对其教育质量保障及改进负有主要权责。当然，这一方面与美国文化、政治、经济尤其是高等教育制度密切相关，是社会大背景下的产物；另一方面也是加州大学在学术自由、追求卓越的“自身小文化”之下的制度设计。本文主要从后一方面着眼，探究伯克利分校在教育质量自我保障上的具体制度设计。
伯克利的教育质量自我保障制度集中而具体地体现为学校定期开展的院校自评工作，并根据其目的的不同，可以分为三类五种。
（一）面向社会问责的院校自评
面向社会问责的院校自评的具体形式是，由加州大学总校统筹各分校的信息，完成并向公众发布年度问责报告（UC annual accountability report）。报告围绕15个一级指标、131个二级指标写作完成。指标体系的具体内容参见表1。此类自评工作的特点是：（1）由大学（总校）自己完成评估；（2）大学主动面对公众的质询，在评估时更多地追求“效率与公平”的原则，目的是赢得公众和社会的支持；（3）以展示成绩为主，着眼解决的是大学与社会之间的关系问题；（4）有完备的指标体系，且指标涵盖内容极其广泛，指标以定量指标为主，旨在以具体的统计数据来说服公众，全面展示学校开展的工作以及对社会作出的贡献。
（二）面向认证的院校自评
在伯克利，面向认证的院校自评包括两种：一是以学校整体为认证对象的院校自评，二是以某院系或专业为认证对象的院系或专业自评。伯克利的院校认证是交由美国西部院校认证协会（WASC）来完成的，每十二年进行一次，认证的第一个环节也是其核心环节即为院校自评。伯克利目前正在进行的新一轮院校认证是从2001年开始的，现已完成院校自评工作，进入认证协会外评阶段。根据伯克利撰写的自评报告，我们可以看到此类自评有其自身的指标体系，具体内容见表2。面向认证的院校自评具有如下特点：（1）此类评估工作是作为专业协会认证的第一个也是最为核心的环节来进行的；（2）一般来说，目的是获得专业资质认可，但像伯克利这样的一流大学，在相当大的程度上希望通过自评发现存在的问题；（3）整个自评分为三个阶段，基本路径是收集基本的描述性数据－重点分析学校发展能力（institutional capacity）一着重分析学校的教学效果（educational effectiveness），由表及里地逐步深入地形成三份评估报告；（4）其指标体系是定量与定性相结合，但随着关注内容的逐步深入，越发以定性陈述为主。
（三）面向自我改进的院校自评
伯克利开展的第三类自评工作是面向院校自我改进的，并可分为两种。
1.学校组织的由系所完成的教师主导的系所／专业评估
伯克利的系所／专业评估（academic program review）由来已久，始于1966年，并逐步走向系统化和常规化。开展系所／专业评估的目的是，评估和改进系所的教学与科研情况。评估的重点是提早规划，分析近期发展趋势，以及确定自身发展方向。评估的中心环节是系所自评（self- study），自评既是一次充分表达系所独特文化的机会，也是一次总结成绩、反思过去以及批判性地评估其学术发展方向的机会。每个系所都要组聘外部评估委员会，该委员会要对系所进行实地考察。评估协调委员会（PROC）——由本科生委员会、教育政策委员会、预算和院系关系委员会、女性和少数民族地位委员会、学术发展规划和资源分配委员会等五个委员会组成——具体负责开展和协调系所评估工作，学术委员会对评估负有监察之责。评估历时18个月。
系所／专业评估的流程包括四个阶段八个步骤。④ 四个阶段依次是，学校主导的数据收集和分析；院校主导的自评；外部评估委员会实地考察；系所和学术委员会给予反馈。
八个步骤具体为：
·第一步：选定要评估的系所／专业。八年一个循环，各专业评估的时间不同。每年八个左右的专业，涉及很多院系。
·第二步：确定自评的重点问题。由PROC提供重点研讨的问题的范围，如本科生教学、高水平师资聘请等问题。
·第三步：系所撰写自评报告。自评报告的撰写是评估过程的核心环节。自评报告要详细说明，学术方向是如何在教学、科研和服务方面影响系所的学术发展的。具体内容要包括评估优势、不足、未来8－9年的机遇和挑战，并选择一些重点问题进行深入分析。
由学校规划办公室（OPA）完成近十年的统计数据列表。具体统计项目包括先前评估的总结／管理的历史；教师所获得的荣誉／奖励，专业排名；师资；院系资源；研究和外部资助；本科生教育；研究生教育；课程；教师工作量。OPA还要提供加州大学其他分校同系所的可比数据，甚至是具有可比性的其他大学同系所的数据。OPA作为上层管理者，可以获得其他分校同专业和系所的数据，还可以通过AAU组织的交换数据获得其他大学某一系所的数据。由OPA完成数据统计的工作，可以使系所更加集中力量深入分析他们存在的深层次问题，分析数据背后的涵义。
·第四步：选择和确定外部评估委员会以及学术委员会联络人。
·第五步：外部评估委员会到系所进行实地考察。
·第六步：分发报告，学术委员会给出评估意见。
·第七步：召开讨论会，汇总要反馈给系所的意见。
·第八步：系所对专家和委员会提出的意见做出反馈，主要是具体说明改进行动如何进行。
自评报告的撰写是系所／专业评估的核心环节。因此，我们有必要对自评报告的内容进行更为细致的分析，从中可以看出此种评估是如何紧紧围绕自我改进这一目的来进行的，而这正是其与前两类评估的迥异差别所在。
对系所／专业评估自评报告的总体要求是，自评报告重点就专业的学术发展做战略思考和规划。要明确自身存在的问题，以及希望从专家委员会获得什么样的指导。自评报告要反映院系的特有文化，必须包括（1）对本科生和研究生培养目标及使命做整体而简要的描述，尤其要描述卓越之处；（2）就2－3个重点问题做深入分析，对院系的优势、不足、机遇和挑战做批判性评估，要在国家甚至国际发展的视野下开展评估；（3）讨论未来8—9年的学术发展方向、科研计划、课程设置、教师聘任、招生等；总结教学、科研和服务的特点；在现有不增加资源的情况下，制定发展方案。⑤
自评报告将使命和战略、师资情况、科研、本科生培养以及研究生培养作为核心问题加以重点分析，除此之外，也对职员、设备及其他资源、管理情况等进行考察。受篇幅所限，表3整合列出了核心问题的具体分析要求。
综上，可以归纳出系所／专业评估的特点：（1）在“追求卓越”的理念下开展评估工作，赋予质量以更多的“精英意识”，强调“优秀”；（2）重在发现问题，并以在专家指导下的院校自我改进为目的，进行批判性评估；由于以问题为导向，评估对系所／专业的战略规划和发展具有重要的指导意义；（3）以系所／专业为单位进行，突显各自文化特征，尊重各自独特需求；（4）由教师主导（faculty- driven），体现学术自治的特征；（5）自评报告所呈现出的评估框架，更多地体现为模块化，以定性描述和深入的问题剖析为主。统计数据仅作为分析的基础，而且由学校层面上的专门的行政部门来完成，数据更多地具有比较的意义，是为深入剖析和发现差距来服务的；（6）内部评估与专家评估相结合；（7）学校的行政管理部门对系所／专业给予全面而细致的技术支持，包括提供统计数据，指导如何进行战略规划，以及与外聘专家的协调工作等。
2.本科生就读经验调查项目
加州大学每年都利用自行开发的调查问卷对本科生的就读经验进行测评。这就是加州大学本科生就读经验调查项目（UCUES）。该项目代表了院校自我改进的新的发展方向。就评估主体而言，如果说系所／专业自评最突出的特点是由教师主导，那么UCUES最鲜明的特点就是以学生为中心（student- based）。
问卷调查关注的核心问题是学生的背景资料和个人特征；测量学生对就读期间学术活动的总体评价；时间分配、学术与个人发展、多元化的校园氛围、学术参与、个人规划、总体满意度和对专业的评价。问卷设有四大模块：学生生活和发展模块（目标与志向、观念与校园氛围等）、学术活动参与模块、社会活动参与模块、校园特点问题模块。⑥
以UCUES为载体进行的院校自评工作具有如下特点：（1）在进行教育质量评估的过程中，以学生为中心，倾听来自学生的声音；（2）关注和强调学生的学习过程，兼顾学习结果；（3）作为测查教育效果与教育目标是否匹配的一种手段，与系所／专业自评配合使用。
三、加州大学伯克利分校教育质量自我保障制度的权力模式
面向社会问责的、面向认证的以及面向自我改进的大学自评工作，组成了加州大学伯克利分校的教育质量自我保障体系。我们可用图1来表示三类自评工作的关系。面向社会问责的大学自评和面向认证的大学自评位于三角形的两个底角，二者共同为面向自我改进的自评工作奠定了基础。前者主要是回应社会质询，着眼解决的是大学与外部社会之间的关系问题；后者主要是回应高等教育系统内部的多样性需求，着眼解决的是某一大学与高等教育系统内其他大学的关系问题；二者均指向基本的教育质量保障。而一所大学，除了回应和适应社会需求，树立在高等教育系统内的独特性和地位，更重要的是让自己不断发展和超越，而且这种发展和超越是基于大学自身本质需要和组织特性的。正因为如此，作为世界一流大学，伯克利开展了以追求卓越为目标的面向自我改进的自评工作。此类自评工作是更高层次的教育质量评估与保障，是整个质量自我保障制度的核心，是保持其世界一流大学地位和水平的根本措施。大学是一个“底部沉重”的组织，是一个以高深知识的研究和传授为性质的组织，这就决定了如果要进行自我改进的工作，就必然且只能依靠两种力量——教师和学生。因此，在伯克利，我们看到了其面向自我改进的评估工作具备的显著特征：教师推动和以学生为中心。
图1 加州大学伯克利分校教育质量自我保障机制
1.教育质量自我保障制度中大学与社会的权力关系：大学自治与社会责任
80年代以来，西方各国政府以及社会组织高度关注高等教育质量，开发和利用各种评价体系测量院校的业绩，希望高等教育系统能够更高效地运作，希望大学在扩大招生规模的同时保持学术水准、保障教育质量。政府和雇主越来越把高等教育视为国家经济增长的关键因素、合格劳动力和企业界科技创新的来源；广大普通民众也接受了人力资本理论，希望高等教育能够更好地促进社会流动，希望通过投资高等教育在就业后获得丰厚的回报。对于高等教育来说，一场质量运动不可避免。虽然在这场高等教育质量运动中，很多学者疾呼大学的学术自治与学术自由受到了侵犯。但是，教育工具主义、高等教育在社会中的轴心地位、经济全球化、高等教育竞争国际化、民众的高期待、平等意识的提高等都要求大学负起更大的责任。大学自治与社会责任已经成为纠结在一起且不可回避的问题。
但是从加州大学伯克利分校的情况看，大学自治是作为基础存在而优先考虑的。这从美国的认证和评估理念中也可以明显看出。现任美国高等教育认证委员会主席朱迪思·伊顿曾明确阐释，美国的认证和评估基于以下理念：高等院校对于学术质量负有主要责任，高等院校在学术事务中是领导和基本的权力来源；在判断学术质量过程中，院校是处于中心地位的；院校自治是保持和提高学术质量的核心；尊重院校的分权和多样性；学术自由只有在确保院校的学术领导地位的环境中才能获得繁荣。2006年，国际高等教育质量保障机构网络组织（INQAAHE）在其发布的评估守则中也明确提出，高等教育质量保障及改进的主要责任在于高等院校。在伯克利，外部社会对大学的要求与大学自治之间达到了较为理想的平衡，大学既承担社会责任，及时回应社会问询，又使大学在赢得公众信任的同时，为大学自治创造了空间。
2.自我质量保障制度中学术权力与行政权力的关系：学术自治与科学管理
伯克利开展的面向自我改进的自评工作充分说明了学校内部学术权力与行政权力之间的关系。如果将三类评估工作在主导力量、指标体系以及学术权力与行政权力的关系这三个维度上进行对比，情况更加明显。在面向社会问责的自评工作中，行政管理部门是其主导力量，学术权力甚至是缺席的，采用完全定量的指标体系；在面向认证的自评工作中，行政管理部门以及少数教师发挥主要作用，在评估的过程中，行政权力为主，学术权力为辅，指标体系是定量与定性相结合；而在面向自我改进的自评中，当仁不让地扮演重要角色的是教师与学生，学校行政管理部门给予技术支持和事务协调，指标体系则以定性指标为主。
这说明，在伯克利，行政权力与学术权力作用的范围和层次是不同的。越是出于应对社会问责，越是由学校的行政力量来主导；越是指向自我改进和追求卓越，越是由学校的学术力量来主导。越是趋于教育和科研的核心，评估的重心也就越是下移，越是由教师驱动，越是以问题为导向，指标也越发以定性陈述为主。行政权力更多地面向社会、面向高等教育系统，为院校的自身发展谋取更好的发展环境。而学术权力更多地面向大学自身发展，控制和决定有关人才培养、科学研究的方向。
在研究过程中，笔者惊异于伯克利建构和组织起来的庞大、系统而完备的信息平台和对学术发展的支持系统，体现出世界一流大学科学管理的特征。可以看到，在质量保障过程中，行政管理部门是作为辅助角色开展工作的，具体体现为统计信息的收集与积累，为战略规划提供指导等。在伯克利，所有的数据整理和收集都是常规化的，有专门的部门和人员定期进行维护和更新，不论是进行哪一类的评估，都可以直接通过网络连接进行查询，不需要系所进行重复劳动，所有评估报告中的数据来源都是统一的。
四、结语
现代大学制度可以从宏观和微观两个层面进行界定。宏观的大学制度包括大学的管理体制、投资体制和办学体制等，更多地反映着社会外部的要求，它往往是社会政治和经济制度在大学制度上的缩影，表现出比较明显的时代特征。而微观的大学制度是大学内部的组织结构和运行机制，其组织结构的分层、内部权力体系则更多地积淀了大学的历史和传统，体现着大学自身的特性和“主体逻辑”。⑦
通过考察加州大学伯克利分校的教育质量自我保障制度，可以认为，现代大学制度在大学与社会的关系中，表现出大学自治与社会责任的平衡，且以大学自治为基础和优先；在大学内部治理结构中，表现为学术自治基础上的科学管理。可以说，大学自治和学术自由是现代大学的办学理念，同时也是现代大学的制度框架。
（在资料收集过程中，加州大学常桐善老师给予作者大力帮助，在此表示衷心感谢！）
收稿日期：2010－05－20
注释：
① 王冀生．现代大学制度的基本特征[J].高教探索，2002,(1)；张祖英．对建立我国现代大学制度的探讨[J].清华大学学报（哲学社会科学版），2002,(4)；彭江．初论现代大学制度的本质及逻辑[J].高教探索，2005,(6)；张应强．高等教育创新与我国现代大学制度建设[J].深圳技术学院学报，2002,(3)；邬大光．论建立有中国特色的现代大学制度[J].中国高等教育，2006,(19)；周光礼．问题重构与理论重构——大学“学术权力”与“行政权力”二元对立质疑[J].现代大学教育，2004,(4)；别敦荣．我国现代大学制度探析[J].江苏高教，2004,(3)；钟秉林．现代大学学术权力与行政权力的关系及其协调[J].中国高等教育，2005,(19).
② 王冀生．现代大学制度的基本特征[J].高教探索，2002,(1).
③ 王英杰．大学学术权力和行政权力冲突解析——一个文化的视角[J].北京大学教育评论，2007,(1).
④ UC BERKELEY GUIDE FOR THE REVIEW OF EXISTING INSTRUCTIONAL PROGRAMS(last revised October 2009).
⑤ 同上．
⑥ 程明明．美国加州大学本科生就读经验调查项目解析[J].清华大学教育研究，2009,(6).
⑦ 邬大光．现代大学制度的根基[J].现代大学教育，2001,(6).
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