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教学中的知识问题，是教学认识论研究的基本问题。这至少需要揭示：第一，教学中的知识与各学术研究领域的知识（主要包括：人文、社会科学知识，自然科学知识，以及作为形式科学的数学知识）关系如何？第二，教学是传授“现成知识”的过程，还是创造新知识的过程，抑或二者兼而有之？第三，教学研究的性质如何？探讨这些问题不仅关系到我国教学研究的“范式转换”，还深刻影响我国教学改革实践。
一、“教学知识”具有内在价值
广义地说，“教学中的知识”（简称“教学知识”，Knowledge in teaching/learning）可泛指学校中的一切教育经验或学习经验。从杜威到拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）以及到今日的威廉·派纳（William F.Pinar）均可在知识与教学知识的经验本质这一点上达成共识，尽管他们观点迥异、甚至彼此对立。① 其实，恢复知识与教学知识的经验本质就是为了避免重蹈“启蒙运动”的覆辙：“启蒙运动”以后人们渐次把科学知识凝固起来、变成传递和储存的对象、甚至顶礼膜拜的对象，人的心灵由此变成科学知识的俘虏。[1] 因此，“经验”概念是知识与教学知识的“抗凝固剂”，它有助于恢复知识与教学知识本然的探究性、过程性、关系性。
狭义地说，“教学知识”是林林总总的“学校学科”（school subjects）。而“学校学科”与各学术研究领域中的学科知识（academic disciplines）之关系，是课程与教学认识论研究的核心问题。
在课程思想史上，第一次明确提出并通过系统实验而解决“学校学科”与“学科知识”之关系的人是杜威。杜威对此问题的贡献有二。他在《儿童与课程》中提出了将“学科知识”“心理化”（psychologized）的思想。所谓“心理化”，是指将“学科知识”转化为儿童的心理经验，这是对“学科知识”的再造，而非将之“删繁就简”。[2] 这就在理论上系统确立起“儿童的学科”的概念。他在《学校与社会》、《民主主义与教育》中系统阐述了他的“主动作业”（active occupations）的思想。所谓“主动作业”，是将与儿童日常生活密切联系的、社会中的典型职业如木工、金工、烹调、缝纫等引入学校，将之变成课程、变成儿童活动的作坊。这是教育史上最伟大的发明之一。“主动作业”除延续了将“学科知识”“心理化”的思想之外，还确立了将“学科知识”“社会化”与“生活化”的思想。这就在理论上系统确立了“社会的学科”、“生活的学科”的概念。杜威的这两大贡献——将“学科知识”“心理化”、将“学科知识”“社会化”“生活化”——最终为“学校学科”概念的确立奠定了坚实的基础。“学校学科”是“儿童的学科”以及“社会的学科”、“生活的学科”二者的“合金”。然而，“学科知识”与教师的经验的关系是什么？在“学校学科”中，教师的经验的位置怎样？这是杜威课程思想中相对薄弱的环节。
在课程思想史上，第一次明确提出并系统研究教师的知识或经验与“学科知识”之关系的，大概是美国学者舒尔曼（Lee Shulman）。他在1986和1987年系统确立起“学科教学知识”（pedagogical content knowledge）这一概念，[3] 这是教师的“学科知识”与其“教育学知识”的融合，分解开来看，它是教师关于学习者的知识、教师的教育理解、教师的个人生活经验与实践智慧、教师的学科知识等诸要素的整合。这是教师的独特领域，迥异于学科专家所从事的学术研究领域。“学科教学知识”“最终将课程从教科书和各类教材中提升出来，使课程获得一种独立的存在”。[4] 这种“独立的存在”的本质是：教师不是学科专家的依附者，而是拥有独立人格和专业自主权的存在。“学科教学知识”的提出，标志着“教师的学科”这一概念在理论上的确立。
在新近的著作中，美国课程专家威廉·派纳提出“概念重建之后的课程开发”（curriculum development after the reconceptualization）这一理念。[5] 课程开发的新意义被确立起来：课程开发的目的是“使公立学校的教师重新占有被取缔了的公共领域，他们不再是知识的‘消费者’，而是复杂会话的积极参与者。他们将在他们自己的教室里自行引领这种会话。”[6] 学校、教室成为“学科知识”、公共领域、私人领域的会聚点。这是一个处于“学科知识”和大千社会之间的“第三空间”（the third space）。在这个空间里，教师与其学生一起，通过“复杂会话”将“学科知识”与主体性、社会有机融为一体，通过跨学科探究和批判性思维寻求“学科知识”的主体意义（自我实现）和社会价值（社会民主化），教育中的公共领域和私人领域由此得以重构。这就是“概念重建后的课程开发”。派纳又将这项计划称为“复杂化的、知识本位的‘设计教学法”’，是当代课程与教学领域“进步教育计划的复活”。[7] 在这里，“学校学科”就“不只是学术学科的衍生物——‘糟糕的拷贝’，恰恰相反，它是观念的蒙太奇（多种观念的综合），它能使教师将其在自己的教室里引领的会话复杂化。”[8] 这样，“学校学科”与“学科知识”就有了根本的分野。
通过对课程思想史的简要回顾，我们可以获致两个基本结论：
第一，“学校学科”与“学科知识”各有内在价值。“学校学科”是由学生的经验与知识、教师的经验与知识、社会与生活环境、相应“学科知识”及“跨学科知识”等要素相互渗透、有机融合的一个整体，其核心问题是学科逻辑与学生的心理逻辑之关系。显而易见，“学校学科”的主体是教师与学生。“学校学科”是“理智探究”（intellectual inquiry）与“教育参与”（pedagogical engagement）的会合，[9] 其目的在于发挥“学科知识”的教育价值，指向学生的个性解放、教师的专业发展与社会的民主化。从内容上讲，不仅关于“学科知识”与社会及生活互动的内容对“学校学科”是适当的，而且关于学生在教师指导下探究“学科知识”的故事理应纳入“学校学科”的范围之中。就形式而言，“学校学科”可根据儿童的需要和具体教育情境的特点采取灵活多样的呈现方式，未必非采取刻板的“教科书”的形式。
“学科知识”则是由学科专家所结成的学科共同体，在各个不同学术研究领域，基于某种信念，通过持续的探索过程而形成的基于证据的解释与辩护。显然，“学科知识”的主体是学科专家。“学科知识”是学科专家对世界的意义的理解与解释，是学科专家的思想、经验与知识。学科逻辑的发展、人类好奇心的满足、社会与生活的进步等，既是“学科知识”所追求的价值，又是其发展的体现。“学科知识”的基本内容是学科的理智传统与学科逻辑，表现形式是不同学术观点或理论流派的争论、交往与互动。
由此看来，“学校学科”与“学科知识”分属于不同领域，其内涵、主体、意义、内容构成与表现形式均不相同。扩而言之，“学科知识”不仅不同于以儿童和教师为主体的“学校学科”，而且也不同于不以专门学术研究为职业的普通大众的学科理解（“大众学科”）。无论“学科知识”、“学校学科”，还是“大众学科”，其间的根本区别在于内涵上的差异，而非价值等级上的高低贵贱之分。
第二，“学校学科”与“学科知识”都具有探究性。知识的本质特性是经验性。所谓“经验性”，即人与世界、环境的互动性、关系性。人基于某种目的对世界、环境做出行动，世界、环境会因人的行动而发生变化，人通过理智的反思而发现、建立特定行动与特定变化之关系，由此获取经验，而经验的系统化、体系化则为知识。因此，知识、经验的本质特性是“行动”（action）与“反思”（reflection）的整合，即“探究”（inquiry）。人通过探究而与世界、环境产生互动、建立关系。也是通过探究，人创造了知识。尽管未必任何探究都能立刻产生知识，但知识却须臾离不开探究，一如生命离不开运动。无论是知识的最初产生，还是知识的“再生产”和传播，均需通过探究而进行。当人们在已经产生的知识中逃避危险、寻求安逸的时候，知识就与探究分离，沦为传递、接受、占有的对象，这不仅会反过来限制人的理智的探究能力的发展，还会最终使知识本身僵化、腐蚀与死亡。
“学科知识”与“学校学科”的区别不在于有无探究或探究的程度、比例有别，而在于探究的主体和意义存在差异。只有当儿童在教师指导下像学科专家那样展开真实的探究的时候，“学校学科”的教育价值才能发挥，儿童的创造个性也才能获得发展。只有当教师把教学变成“嵌入”儿童理解的真实的学科探究与生活探究的时候，教学才能成为解放教师心灵、促进教师专业发展和自由发展的过程。
我国受前苏联“凯洛夫教育学”影响而形成的教学观的根本问题在于把“学校学科”与“学科知识”视为“同一个知识”。这个“知识”即是“人类认识的成果”，是除自身以外的别的人（主体自然是各类学科专家）所发现或发明的“人类已有的认识成果”，“是前人、他人实践、认识的成果”，“这就是一种特殊精神客体——科学知识体系”，这是以“概念”、“原理”、“公式”等所呈现出来的确定无疑的“客观知识”，通俗地讲，就是“书本知识”。这种知识是“教学认识的客体”，是“课程的本质”。[10]这种“知识”的基本特点是客观性（不以人的意志为转移）、确定性（不会变化或比较稳定）、间接性（是别人发现或发明出来的，自己不参与原初创造）、现成性（由别人准备好的）。“学校学科”与“学科知识”的区别只是前者经过了各种“简化”或根据学生的心理发展水平进行了“删减”及其他内容组织工作，目的是使之对学生而言具有“可接受性”。但无论如何，二者是“同一个知识”的不同呈现方式，而这个“知识”的来源即是学科专家或所谓“人类历史总体认识”，教师和学生当然不参与这个“知识”的发明与创造，至少在教学和学习过程中不参与。
这种知识观与教学知识观存在下列问题：
第一，“反映论的认识论”将知识的来源、根据和标准置于外部的“客观实在”，人的心灵变成了“自然之镜”，这不仅取缔了知识的探究性或建构性，而且在根本上动摇了人的理性自由和创造权利。在新近的论文中，我国著名教育学者王策三教授写道：“据认识论常识，建构与反映不是平列的。反映为上位概念，建构为下位概念。建构只是反映的一种具体形式，其对应的、平列的概念乃直观、机械等。更要紧的，既然承认反映，就要承认其前提——被反映者，就不能不承认传授。”[11] 这里的核心思想是：“被反映者”——即知识的对象——是脱离人而存在的外部客观世界，是认识的前提和决定者，是“第一性的”；所谓“建构”，不过是指“反映”的性质或状态，即“能动反映”或“主动反映”；无论如何“能动”，人的心灵的性质不变：接受、印刻、加工外部世界的“映像”的“精神的镜子”，当然是被决定者和“第二性的”。显而易见，这种所谓的“认识论常识”，是源自前苏联哲学教科书的“反映论的认识论”常识，既有违哲学认识论传统，又漠视哲学认识论的研究进展和未来方向。从笛卡儿、康德、黑格尔、马克思，到20世纪的实用主义及新实用主义、分析哲学及后分析哲学、现象学、存在哲学、哲学解释学、结构主义及后结构主义、后现代主义等等哲学思潮，无一例外都有违上述这种所谓“认识论常识”，因为他们的共同特点是认为认识的本质是建构而非“反映”。
其实，任何认识（knowing）和知识（knowledge）的本质是人与世界、环境相互建构的过程和结果，而非主体对客体的“反映”或“能动反映”。即使人试图忠实反映“客观实在”的时候，前者对后者的建构（构成、创造）都是不可避免的，因为，用美国哲学家罗蒂（Richard Rorty）的话说，没有一个“天钩”可以把人的价值观带离其认识过程。人与世界、环境互动的刹那间就已开始了这个认识的建构过程，而这个过程伴随认识始终、就是认识本身。即使在人的感知觉和记忆中都不可避免地存在人对世界、环境的建构，因为人的感知觉、记忆和反省思维从来都是一个融合的整体，即使当人只是试图去“看”某一事物的时候，人对所看到的事物的建构都是客观存在的，这种“建构”表现为解释和理解。正如那句古老的格言所说：“心灵在看，眼睛只是记录下来”。而人的“在世性”（人必然存在于历史和环境之中）又表明人在展开一个具体认识过程之前和在认识过程中又必然是被历史和环境所建构的。
“反映论的认识论”流行的根源大致包括：（1）主流意识形态的影响；（2）古往今来当人们在变化无常、充满荆棘和危险的环境中生活的时候，渐次形成了一种文化传统，那就是在“确定无疑”的东西中寻求庇护、逃避危险，为此，人们创造了宗教中的“天国”和哲学上的“客观实在”，并以此为标准去构筑“信仰”与“知识”，让人在膜拜和顺从中获得“安全感”；[12] （3）18世纪“启蒙运动”以后科学技术及相应工业文明迅猛发展，短期内积累的大量科学知识及其引发的强大的改造自然的力量让人误以为“真理”就在这些分门别类的科学知识体系中，掌握了知识就掌握了“真理”、从而有了“力量”，“科学”宣布“上帝死亡”之后自己成功等上天堂的宝座，成为世人膜拜的对象，这样，科学知识反过来成为限制、异化它由以产生的“启蒙精神”——理性自由与探究创造——的力量。当人把知识当作确定的、静态的、现成的、间接的东西来掌握和占有的时候，知识的魂魄——理性自由和探究创造——就会消失，人就会在知识中迷失自我、陷入愚昧，并最终走上“反智主义”。[13] 由于对知识本质的误解和将知识功利化（市场化）及权力化（政治化、意识形态化）而导致人在传授、掌握和占有知识过程中陷入愚昧和遭受人格异化，是当代中国“轻视知识”现象最危险、最隐蔽、最普遍的表现。
第二，“反映论的认识论”在设置了主体与客体、人与自然的二元对立从而将人的心灵“物化”（reification）、变成所谓“客观实在”的“反映者”之后，又将这种“二元论”逻辑引向人类社会内部，围绕“学科知识”的发现而设置了权威与服从的权力等级关系。既然“真理”只有一个，“学科知识”是“客观真理”的化身，那么谁最先发现了“真理”、创造了“学科知识”，谁就是权威，未发现“真理”、未创造“学科知识”的人只能服从。“学科知识”的普适化、客观化、确定化的历程，即是“学科知识”嬗变为“学科权力”并将之不断复制的过程。在这个“学科权力”的金字塔中，以学术研究为职业的“学科专家”以及毫无实际内容、人为制造出来的莫名的“历史总体认识”被置于金字塔的顶端，而不以学术研究为职业、在社会生活中从事着平凡工作的一个个具体、鲜活的普通大众则被置于金字塔的底部。在此背景下，学校教育、课堂教学必然沦为这种“学科权力关系”的复制过程。遥远而间接的“学科知识”的发现者——学科专家——最有权威，且是天经地义的“课程开发者”。由于广大教师不参与这种学科专家视野中的“学科知识”的创造或发现，他们只能服从权威。但教师毕竟“闻道在先”、掌握了“学科知识”，因此他们在学生面前又是“权威”，但这种“权威”不具有独立性，它不过是学科专家的权威的衍生。广大学生由于不掌握“学科知识”，因此，只能服从。这样，“学科权力关系”就围绕“学科知识”的“发现——传授——接受”过程而不断复制。教师和学生在知识中的探究、创造权利被彻底剥夺。我国受前苏联“凯洛夫教育学”影响而形成的教学观，即“教师主导说”、“学生主体说”、“讲授教学论”三位一体的教学观，为这种“学科权力关系”的复制提供了理论基础。[14]
美国当代最负盛名的哲学家之一奎因（W.Quine）曾把人类的认知情境和知识比作古希腊神话中的“忒修斯之船”（the ship of Theseus）。这是一艘上好的海船，但可惜是木头造成的。由于木板时常会发生腐烂，忒修斯和他的船员们在茫茫的大海上航行时就面临危险，他们不得不在船漂浮在海面上时，对腐烂的木板进行修理和替换。人类的知识具有可错性（fallible），恰如“忒修斯之船”的木头会腐烂。人类必须学会敏锐洞察这艘知识之船哪里出了问题、如何进行修复，才能在生活的大海上远行。我们可爱的下一代——千千万万的幼儿园孩子和中小学生——此刻就乘坐在这艘知识之船上。我们的教育体系必须帮助儿童“认识到这艘认知之船何时需要维修，以及修复它的资源在何处。”[15] 而这种对问题的洞察能力和修复能力只能通过儿童在课堂上对知识的探究、创造而培养。
二、教学即创造新知
“学校学科”本质上是教师与学生精神生命的体现，核心是教师和学生自己的思想和体验。无论“学科知识”还是社会生活，均是教师和学生创造自己的思想和体验的环境。
课堂教学是教师和学生集体创造知识的过程。无论是“学科知识”这样的“有结构的领域”（well- structured domains），还是社会生活这样的“无结构或弱构领域”（ill- structured domains），它们在课堂上只有成为教师与学生质疑、探究、理解和创造的对象的时候，其教育价值才能得以发挥。通过师生间持续的倾听与对话、观点的冲突与辩护、探究与实验、同情与理解等等反思和体验的过程，“学科知识”和社会生活作为课程与教学资源会转化为教师与学生的“个人知识”（personal knowledge），教学的理智探究价值和教育价值得以融合，这就是教学的创造本性。一言尽之，教学即创造新知。
教学即研究，而非现成知识技能的传递与训练。[16] 教师的教学与教师的研究是完全融为一体的一件事：教师在教学本身做研究，或把教学本身变成自己的研究；教师的研究时刻“嵌入”教学，或把研究本身变成自己的教学。因此，无论是教师的教学还是教师的研究，其确切的表达是教师的“教学研究”（teaching- research）。把教学和研究割裂开来，必然会异化教学，进而异化教师和学生。当前，这种“割裂”的表现有二：一是认为研究“学科知识”是学科专家的事，教师只要等着“传授”即可，不必也不能研究“学科知识”；二是认为研究教学即找“教学规律”，一经找到即可转化为“规则”或“规范”，从而一劳永逸地遵循或应用，而教师在教学过程本身无须再去研究，这种“研究”一定是在教学之前或之外进行，其目的在控制教学。这两种“割裂”有着共同的错误根源：基于“工具理性”而控制教师及其教学。在这种观点看来，教师只是“工作者”，而非“研究者”；教学只是“传授”，而非“研究”。
教师的“教学研究”过程即是教师在教学中创造新知的过程。这种“新知”包括下列方面或因素：（1）教师基于自己的经验和知识对所教学科之“学科知识”的研究；（2）教师对所教学科之相关问题所进行的“跨学科”研究，即探讨别的学科如何理解“这个”问题或与之相关的问题；（3）教师对所教学科之社会、生活“适切性”的研究，即“学科知识”与社会及生活的互动的实质及表现；（4）教师对学生关于本学科的理解和如何学习的研究，既包括对所有学生共同的学科理解的理解，又包括对每一个学生独特的学科理解的理解；（5）教师基于文献和自己的观察而研究儿童；（6）教师基于文献和自己的观察而研究教育和社会；等等。教师将这些“新知”因素整合起来，使之表现为具体而鲜活的课堂教学，最终指向学生的个性发展和教师的专业成长。尤需指出的是，教师的“教学研究”有自身的独特内容和呈现方式，有自身的内在标准。倘若用学科专家和大学、研究机构从事专职教育研究的研究人员的标准来衡量教师的“教学研究”，必然会扭曲、损害教师的“教学研究”和专业身份。
在一次初中数学课上，李教师问同学：“（－3）×（－4）＝？”经过短暂的思考，同学们纷纷举手。教师微笑着让表现踊跃的张昊回答。但见张昊自信地说：“（－3）×（－4）＝9！”伴随着一阵哄笑声，同学们又纷纷举手。李老师略一沉思，轻声问张昊：“为什么？”由于着急，张昊挥舞着双手，但依然难以表达清楚。李老师示意他慢慢说。直见张昊快速走到讲台，拿起粉笔在黑板上画起来：“老师你看！这是数轴，这是0，0的左边三个单位是－3，右边三个单位是＋3，右边六个单位是＋6，右边9个单位是＋9。既然是（－3）×（－4），－3在这儿！”他指着数轴接着说：“既然乘以－4，就是朝相反的方向走四次：－3到0一次，0到3二次，3到6三次，6到9四次。因此，（－3）×（－4）＝9！”张昊兴奋得脸色红润，声音微微颤抖。班级内一下安静下来，李老师也一时语塞。突然，李老师灵机一动：“同学们怎么看这个‘张昊问题’？”这节课剩下的时间是围绕着“张昊问题”而展开的。经过各种争论、辩护、反证，最终揭开了为什么“（－3）×（－4）＝9”是错误的，但人人都赞赏张昊追求真正的数学理解的可贵。
这是教师的“教学研究”的一个侧面。这迥异于数学家的数学研究，然而它本身却是真正的“数学研究”。通过这种研究，教师不断生成“数学教学知识”，学生不断发展数学思维和问题解决能力。对任何一门学科而言，只有当教师建立起专属于自己的研究领域——“学科教学知识”的时候，教师的专业人格、专业身份和专业自主权才能真正确立起来。
学生的课堂学习即是学生在教师指导下，在与同伴合作的过程中，在课堂上创造“新知”的过程。学生的“新知”包括：（1）学生基于自己的经验和知识对每一门学科所建构的自己的理解、思想和体验；（2）学生将学科知识运用于社会和生活的过程中所建构的主体意义和社会价值；（3）学生在探究、体验、服务自身生活及与成人共享的生活的过程中所建构的生活理解、生活探究能力和热爱生活的情感；等等。无论面对学科还是生活，学习的本质都是探究与创造。衡量学习是否发生的基本标志是学生是否产生了自己的思想和体验。在课堂上，让学生在探究学科和生活的过程中不断生成精彩观念和美好体验，最终指向创造个性的发展，是教学的根本目的。
儿童具有与生俱来的、天然的好奇心和探究兴趣。当代认知科学取得的一大成就是重建了“儿童学习”的概念，认为儿童对世界及其运行能够发展自己的理论，这是其学习过程的重要构成。用美国学者莱斯尼克（Lauren Resnick）的话说：“学习者总是试图将新信息与其已知的事情联系起来，以根据已经建立的结构解释新事物。”[17] 儿童因而是“理论的创造者”（theory maker）：他们经常在生活和学习中提出自己“天真的理论”（naive theories），这些理论是其日后发展成为成熟的探究者的基础和生长点。因此，儿童在课堂学习中创造新知，不仅是必要的，而且是可能的。
任何社会，只有当成人学会了欣赏儿童思想的力量并促进其发展的时候，这个社会才是健康、文明和有前途的。反之，当成人把儿童的经验和思想当作被“学科知识”所替代的对象或掌握“学科知识”的媒介，就是在以学习“学科知识”为借口向儿童施加压迫，这种行为本质上是专制等级社会的残余。每一个文明的现代人都应意识到：是儿童创造了成人。只有当成人学会欣赏儿童思想的力量并乐意为之提供帮助的时候，他或她才是真正意义的成人。让我们将这种“欣赏”和“帮助”从一间间教室、一个个家庭做起。
我国受前苏联“凯洛夫教育学”影响而形成的教学观把教学的本质理解为“知识传授”，认为“注重知识传授是中小学校教育教学的本质（职）”，“知识传授是学生素质培养、学校开展各种活动的基础、中心、凭借、依托、资源、起点……”[18] “教师传授知识，学生承受知识，知识传授是学校教育的基本功能，是教师的神圣职责。”“教学中‘注重知识传授’，根本、永远不存在‘过于’的问题，而是根本、永远不够、要不断加强的问题。”[19] 当认为“知识传授乃教学本质（职）”的时候，教学就变成了“传授知识”的管道。这和自来水管道的功能无本质区别：都发挥传输功能；都是单向的（教学是由教师到学生，自来水管是由总储水箱到用户）；传输物都不会发生变化或只有细微变化（自来水管里的水不会变或很少变，教学“传授”的知识也不会变或很少变）。区别只是“管道”的质地不同：一个铁造的管子，一个是肉体的神经传输通道。这种观点可以形象地称为“‘管道’教学观”。
这种“‘管道’教学观”是其“反映论的认识论”的必然结果。既然知识是“客观实在”的反映，那它就隶属于“客观实在”。人只能发现它、应用它，却不能改变它，否则会犯错，因为它是“客观的”、“确定的”。在知识面前，人只能服从，因为人可能太主观、感情用事，但知识却永远“客观”、“公正”。知识一经发现，剩下的事就是忠实地传授、高效地应用，而不能对之做出改变。而教学只有变成“管道”才能做到这一点。
令人遗憾的是，任何东西只要沾了人的手、与人发生了关系，就必然受到主观性的“污染”。试图在教学中忠实、准确无误地“传授知识”是永远不可能的。对知识的选择、改变、创造，在教学展开的刹那间就开始，且伴随始终。即使基于“‘管道’教学观”来“传授知识”，知识的改变都是不可避免的。在教学中创造知识不仅符合教学的本性，而且体现知识的本性。知识之鱼，只能在探究、创造的海洋中存活与生长。离开探究、创造，知识立刻僵化、死亡。知识的“认识性”就是探究性、创造性。教学认识就是在教学中探究和创造。颇具讽刺意味的是，上述这种“‘管道’教学观”往往自称为“教学认识论”。但由于它把知识变成了“传输物”、“填充物”，教学变成了“传授”，知识和教学的探究性、创造性就被人为取缔或边缘化，这就走上了不折不扣的“反智主义”和“反教学认识论”。
三、教学研究即教学理解
围绕教学这一人类特有的现象，还形成了一个专门的“教学研究领域”。其从业人员主要是大学教育学教授（education professors）和研究机构的教育研究者。这个“教学研究领域”的性质是什么？它与学校教师的“教学研究”关系如何？
在西方，“启蒙运动”以后随着科学技术和工业文明的迅猛发展，教学实践和教学研究领域一度受“技术理性”支配。到20世纪，伴随教育心理学的诞生、特别是行为主义心理学的流行，教学论一度成为教育心理学的应用学科。由于教学研究者一直信奉存在普遍适用的“教学规律”，而找到“教学规律”并一劳永逸地控制教学、提高教学效率就是教学研究者的使命。为达此目的，惟一的出路是借鉴自然科学的方法，采用分析和实验的路径，将教学由整体分解为部分，然后借助实验和计算找到各部分之关系。而在这方面做得最成功的当属自诩为“科学心理学”的行为主义心理学。教学研究曾一度建立在行为主义心理学基础之上，使教学隶属于动物学习研究。在美国，无论是20世纪40、50年代的“泰勒原理”，还是20世纪60、70年代盛行的“行为目标运动”，均充分体现教学研究的“技术理性”性格。一直到“美国教育研究协会”（AERA）于1986年出版《教学研究手册》第三版的时候，美国教学研究领域内部的冲突还只主要表现在研究方法层面，即“质性方法”与“量化方法”的争论方面。[20]
然而20世纪80年代以后，美国教学研究领域发生了“范式转型”或“概念重建”。这主要表现在：第一，教学研究终于争脱了教育心理学的束缚，开始广泛建立在哲学、心理学、社会科学、计算机科学、系统动力学、传播学等学科的基础之上；[21] 第二，教学研究方法日益多样化、复杂化；第三，教学研究的内容、主题几乎无所不包，极其多元、复杂、甚至混乱。到2001年，当“美国教育研究协会”出版《教学研究手册》第四版的时候，本册主编、美国知名教学论专家里查德逊（Virginia Richardson）这样描写美国教学领域：
1986年以后，发生了太多的事情，用某些人的话说，简直在教学研究领域制造了混乱。许多研究线索，彼此之间并不搭界。在一种研究取向中所从事的工作，对另一种取向的研究者而言，可能不被理解、甚至根本是不可理解的。自第三版的《教学研究手册》出版以来到现在这一版期间，教学研究产生巨大“骚动”，一如其他研究领域。后现代主义所提出的问题撼动了我们理解研究的基础。这些问题关涉知识的性质、谁拥有知识、谁生产知识、以及知识如何应用。……这场“骚动”聚焦研究与知识的性质、研究的表征、以及研究在改善实践上的应用。[22]
所有这一切充分证明：当今世界的教学研究领域已经放弃追寻普适性的教学规律、原理或原则，因为教学中根本不存在这类东西。所谓“普适性”，原本是“技术理性”为了达到普遍控制的目的而制造出来的概念框架，尽管它宣称“价值中立”，但其实质是试图控制一切的“普遍主义价值观”。“范式转型”或“概念重建”后的世界教学领域开始寻求对教学的多元理解，因为“理解”原本是教学的内在特性。走向理解的教学研究致力于恢复教学和教学设计的历史性、理论性、批判性和建构性。专职教学研究者与学校教师之间再也不是控制与被控制、权威与服从的关系，而是一种基于倾听与理解的对话关系。二者都是“教学研究者”，只不过研究的目的和视角有别。
我国受前苏联“凯洛夫教育学”影响而产生的教学观依然深陷“工具理性”的泥沼，梦想着去发现“普（世）适性教育规律”。如在最近的论文中，王策三教授指出：“只要学校存在，学校没有消亡，凯洛夫教育学在今后相当长的历史时期里还有意义。不仅凯洛夫教育学如此，连赫尔巴特教育学也如此，甚至夸美纽斯教育学也是如此。这主要不是由于其各自特殊的教育理论的缘故，而是由于它们体现着、寓有着现代教育普（世）适性理论。正是它们前后相继，不断揭示现代学校教育的基本规律，构筑了现代学校教育理论大厦基石，形成现代教育学传统。”[23]
悠悠数千年、璀璨如繁星的世界教育思想史，为什么独独他们三个人发现“现代教育普（世）适性理论”、“现代学校教育的基本规律”，着实令人费解；作为集权专制的斯大林主义之体现的“凯洛夫教育学”，[24] 既然“在今后相当长的历史时期里还有意义”，那就可以继续统治中国、让中国教育延续梦魇，想来令人不寒而栗。这里最根本的问题不在于谁的理论享有这种“普（世）适性理论”的无上荣耀，而在于对这种“普（世）适性理论”的坚定信念。任何人，无论是“赫尔巴特先生”还是“凯洛夫同志”，只要其理论变成“普（世）适性理论”，其他人就只有服从的义务而被剥夺了探究的权利。特别是上千万的直接从事中小学教学的教师，如果他们放弃了从事“教学研究”和研究儿童的权利，只是去服从少数几个掌握着“普（世）适性理论”的教学论专家或学科专家的意志和指令，那就在酿造几亿中小学生和整个民族的精神悲剧。
无论是学科专家与普通大众之间，还是学科专家与教师、学生之间，以及专职教育研究者与广大教师之间，还包括教师与学生之间，只要存在权威与服从的权力关系，就为人与人之间压迫与被压迫、控制与被控制的恶性循环打下基础。这大概是我国专制意识、思想和意识形态存续的最后一块土壤。
我国第八次课程改革之所以倡导“校本取向”，正是为了归还每一所学校、每一个教师和每一个学生应有的权力，让他们肩起自我解放的使命，在“随时公开运用理性的自由”的过程中实现真正的精神启蒙。
注释：
①众所周知，在知识论发展史上杜威是系统阐述知识的经验本质的主要代表，并将其独特的经验观系统运用于教育中，由此创造了具有划时代意义的“民主教育学”。他的经典教育学著作《民主主义与教育》（Democracy and Education）由此成为民主化时代只可超越、不可跨越的不朽名著。被誉为“现代课程理论之父”的拉尔夫·泰勒将杜威的教育经验观运用于课程开发之中，“教育经验”（educational experiences）与“教育目标”、“评价”一起成为泰勒的课程理论的三个支柱概念，他的经典课程论著作《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）成为课程领域只可超越、不可跨越的不朽名著。泰勒的诸多继承人包括许多被称为“传统主义者”的教育学者如两个坦纳（D.& L.Tanner）依然很好地延续着“教育经验”这一概念。“泰勒原理”的主要批判者之一、在20世纪70年代的美国掀起“概念重建运动”（the reconceptualization）的著名课程论专家威廉·派纳依然使用“教育经验”这一概念，如他在新近的著作《什么是课程理论》中说：“课程理论是教育经验的跨学科研究。”［William F.Pinar(2004).What is Curriculum theory.New Jercy：Lawrence Erlbaum,p.2.］