素质教育悖论，本文主要内容关键词为：悖论论文,素质教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 众所周知，人们对“素质教育”存在相左的看法。倡导者与支持者的理性思考见诸报刊者从，但一直停留在对“提高整个中华民族素质”的社会呼唤的回应上，停留在对“素质”概念的引伸上，停留在用“全面发展教育”的内涵素质教育的套释上，还没有找到“素质教育”赖以确立和存在自身的质的规定性。而歧议者的批评，达到的深度十分有限，可以说对素质教育的内在矛盾仅仅处于直觉性敏感的认识层次。因此，对素质教育，无论就确证而言还是就反证而言，当务之急是深化理论研究。提出“素质教育悖论”这一命题，正是出发于此，意在深入到价值、功能和意义等层面，对素质教育的有关问题进行剖析！
按传统的看法，悖论是由于人们在思维过程中概念不准确或推理不严密所致的一种自相矛盾，有时是词语的误用产生的一种两难境地。悖论不仅存在于形式逻辑系统中，也存在于整个系统思维之中和文化历史之中。所以，悖论实质上是一种动态中的互为先决和静态中的自相缠绕，因而它既是历史性的又是逻辑性的，其逻辑性是对其历史性的抽象，其历史性是对逻辑性的展开（具体化）。悖论的产生是由于恶性循环，同时悖论又反过来导致认识和实践错误的恶性循坏，因而人们才格外重视它、研究它，以期避免它或排除它。
悖论在单项性命题中，一般地区分为语义的、逻辑的和文化的。但对于一个复合性命题来说，其内可能包含的悖论则往往是综合性的，既有语义悖论，也有逻辑悖论，又有文化悖论。素质教育作为一种理论、思潮和运动，其中包含了许许多多的命题，现在我们就分别从语义上、逻辑上和文化上对它内在的悖论进行挖掘。
一、素质教育的语义悖论
语义悖论揭示人类思维过程中由于含义不清、词语搭配不当而使命题中暗含着两难的自我矛盾性，致使从自身肯定出发却走向自身否定；同时，从自身否定出发反而走向自身肯定。分析“素质教育”这一命题，它内在地包含着语义悖论。
素质一词，本来含义主要有二：一为“白色质地”，二为“本质”[1]。近现代将其正常地引伸用作生理学、心理学的一个基本术语，因此在科学意义上说，“素质”，“一般指有机体天生具有的某些解剖和生理的特性，主要是神经系统、脑的特性，以及感官和运动器官的特性。是能力发展的自前提和基础。”[1]不少工具书中把素质的英文标为diathesis，据查英美科学中似无一个与汉语“素质”相对应的专门术语[2]。素质是中国特有的术语，无论从其本来含义看，还是从其科学引伸含义看，素质概念的基本特性是先天性。
然而，“素质教育”中赋予“素质”的涵义，一开始就发生了超越，被规定为“爱祖国、爱人民、爱劳动的思想品质，良好的社会公德和行为习惯”；“读一般书报、写作一般文章的能力，基本的计算能力、自学能力”；“具有一般的自然科学知识”；“掌握一两门劳动技术，有一定的劳动本领”；“有健康的身体”；“具有现代的社会意识观念”。[3]这实质上是用“素养”代替了“素质”。尽管有的理论工作者审慎地在肯定素质的先天性的基础上，把“素质教育”阐述为充分挖掘“先天性”素质的教育，[4]但这被看作是“囿于概念而偏狭了些”，于是有人大胆地提出：“所谓素质，就应当指人们先天自然的和后天社会的一系列特点、品质而言。具体地说，素质就是人们身体的、政治的、思想的、道德的、专业的和心理的一系列基本特点和品质的综合。从这点出发，所谓素质教育，换言之，就是提高人们的自然素质和社会素质的教育；详言之，则是身体素质教育、政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、专业素质教育和心理素质教育的有机结合。”[5]看来，素质教育的倡导者和支持者，在素质及素质教育的涵义上有三种不同主张：第一种主张把“素质”的基本特性改变为后天性；第二种主张坚持“素质的先天性”；第三种主张则提出，在坚持先天性的基础上，补入后天性，使“素质”实现先天性与后天性的“有机结合。”
这三种主张均由于出现概念上的不确切或／和术语搭配上的超规则，从而走入自我悖谬的误区。第一种主张在发展“素质”概念上走了极端，从而导致其涵义“异化”。应该承认，概念是在不断发展的，但这种发展是遵循着一定规律和规则的。纵观历史，概念发展走着两条路：一是引伸式，即在术语原义伸展的可能范围内逐步扩展加深，同时“术语”词汇不变；二是超越式，即术语含义的扩展超越了原义引伸的可能范围，产生了新的规定性，同时采用了新的“术语”词汇加以表达。“后天性”主张在概念发展上走的是超越式路，可它在规定性上产生了超越，但却未用新名词。其实，与之相应的名词是存在的，它就是“素养”。显然这种主张实质上是“素养教育”而非“素质教育”。换言之，这种主张使素质教育从自我走向了非我，从而陷入了自我相悖。第二种主张坚持素质的先天性，使“素质教育”出现了术语搭配不当和涵义相悖的问题。素质作为先天性的东西，是由父母的遗传基因决定的并只能发生在母腹中的孕育过程。“提高素质”的目的，是可以在实行计划生育中通过获得性遗传和优生优育措施而达到的。正是在这个意义上，人们才提出了“实行计划生育，提高人口素质”这句具有科学性的口号。教育本身虽说意味着改变，但这种改变作用所及只能是后天性的“素养”，它是不能改变先天性的“素质”的。一方面，素质教育的目的是“提高素质”，但最终实现的只能是提高素养，这就出现了结果对目的的悖谬；另一方面，若“硬”要教育改变人的素质，那教育的内在规定性就被改变，因而教育就蜕化为“生育”而非“教育”，素质教育就从自我走向非我，陷入自我悖谬。第三种主张由于“脚踏两只船”，便将第一种主张和第二种主张分别存在的悖谬集于一身，既陷入了从素质教育走向素养教育、从教育走向生育的自我悖谬，也陷入了从提高素质走向不能提高素质的结果对目的的悖谬。
二、素质教育的逻辑悖论
逻辑悖论与语义悖论具有不同的特性，它的着眼点不像语义悖论是放在术语语义不清、词语搭配不当上，而是专注于对认识成果表达的思维过程的逻辑概念和非逻辑概念的自我缠绕、自我相关和自我矛盾的检测和批判。
素质教育的提出伴随着对所谓的“应试教育”的否定，两者被人为地对立了起来，而客观上和逻辑上，他们真的是一对矛盾吗？当年，进步教育是针对传统教育提出来的，就“进步”与“传统”的内涵而言，它们确实揭示了教育中客观存在的历时性上的“新”与“旧”及其矛盾。因此，进步教育与传统教育之间的教育不仅仅是人为的，而且具有客观基础和逻辑依据。素质教育与应试教育既不是事实判断的两个对立面，也不是价值判断的两个对立取向，要构成一对矛盾，很难找到客观依据，因此，它们很难成为一对客观的、真正的矛盾。
首先从纯逻辑形式上进行分析。素质教育提出以后，不仅是一种观念，而且将被建立成一种（未来的）实在；应试教育也不仅是一种观念而且是一种实在，它实质上指称的就是已有的教育。未来的实在作为一个整体还有待许多成分去构成，这些成分必然来自或脱胎于已有的教育，即应试教育。这样，素质教育系非自己成分的教育构成的教育。这是典型的逻辑悖论式命题。[7]这里的“非自己成分”即为应试教育的成分。现在问，素质教育是不是自己的成分？如果回答素质教育不是自己的成分，那么根据定义，它就是自己的成分，是来自非自己成分的教育即应试教育；如果回答素质教育是自己的成分，那么根据定义，它就不是自己的成分，而成为应试教育的成分。故，素质教育就走向自己的反面，而成为应试教育。这种结果不能不令人为之一震，但愿不要有人会浅浅地认为这是在玩文字游戏。
其次从内容上的矛盾进行分析。什么是素质教育？有高度的概括为：“当前我们提出的素质教育是与应试教育相对立的，它是以全面提高公民思想品德、科学文化和身体、心理、劳动技能素质，培养能力，发展个性为目的的基础教育。”[8]什么是应试教育？应试教育是：“一切围绕考试要求，为应付考试而进行的教育。”[9]然而，教育既是一个共时性的整体，又是一个历史性的过程，素质、考试（评价）既分别是教育这个整体的组成成分，又分别是教育过程的基本环节。素质教育、应试教育的提法，用教育本身的某一成分、环节来限定教育，在概念和逻辑上走入了割裂教育、肢解教育的误区。
素质不仅是构成教育的许多因素之一，而且也是教育过程的起始点和落脚点；素质教育的提法，突出了素质却忽视了教育的其他因素、忽视了整个教育过程。在观念上可以扬此抑彼、厚此薄彼和重此轻彼，在实践中则难以兑现，教育的其他因素不以人的意志为转移地在起着作用，教育过程也并不因人为地抑它们、薄它们和轻它们而停滞。因此，实践中的“素质教育”必然具有考试（评价）环节，而考试（评价）除了具有教育性之外又必然具有“选拔性”这一客观规定性。进而在社会外力的驱动下，素质教育也会“一切围绕考试要求，为应付考试而进行”。显然，无论从逻辑上看还是从实践上看，素质教育走向了应试教育。
反过来，“应试教育”这一概括也是极为片面的，这里姑且不论它对我国教育发展的历史客观性和合理性全盘否定的错误，我们只需对教育实践过程作一番分析就能得出较为客观的与之不同的结论。本世纪中华民族素质有了大提高，主要靠的是教育；近100年来，中华英才层出不穷，主要是靠教育的培养。而对这样的事实，确实不敢武断地说，这样的教育是应试教育。而且，就考试（评价）而言，一方面它本身客观上具有教育性，它本身并不是纯粹的“为考试而考试”；另一方面考试的内容是素质，无论是成绩考试、水平考试，还是选拔考试，其内容均是应试者的素质。因此可以说，没有素质就没有考试（评价）；而没有考试（评价），就不能确定素质的高低、优劣！因此，“围绕考试要求”必然落到对学生素质的作用上去，“为应付考试”就必须以提高素质为基础。所以，在实践中，所谓的应试教育实质上也是素质教育。现实就是这样，那些“一切围绕考试要求”、“为应付中考、高考”、努力追求升学率的重点中小学，培养出来的学生素质就是高；而那些提高升学率无望、不用为应付中考、高考而努力的学校，则大都培养出来的学生素质不高。我们无法区分出也不好说，它们谁是应试教育，谁是素质教育。
作为教育及其过程，既包涵素质，又包涵考试，它们与其他一些要素和环节有机结合起来构成了教育。它们客观上是不能分离的，若我们硬从观念上将它们分离出来，就必然思维混乱和逻辑悖论。因此，提倡素质教育，反对应试教育，结果就是从素质教育走向自己的反面，走向应试教育。所以，这里出现的逻辑悖论的实质是，素质教育就是应试教育，反过来应试教育也是素质教育；或者在涵义上确切地说，素质教育包涵着应试教育的成分，而应试教育也包涵着素质教育的成分。
三、素质教育的文化悖论
在逻辑悖论的基础上，文化悖论的批判锋芒直指人与文化的关系以及整个人类的认识、实践过程，它着力追求的是批判的深沉、阔大、厚重和恢宏。文化悖论，“首先是指文化价值、功能上的自我相关的矛盾性和不合理性；其次是指文化价值、功能上的矛盾运动法则；其三是指文化建构的人的价值思维方式上的悖谬；最后是指文化创造对于它的主体（人）的悖谬，或者说人在文化世界中的自我悖谬。”[10]素质教育作为当代中的“声势浩大”的一种教育理论、一种教育思潮和一场教育运动，已成构成了一种特殊的文化现象。用文化悖论对素质教育这一特殊的文化现象加以观照，素质教育内在的悖谬，即它在意义、功能和价值上的自我相关、自我缠绕的矛盾性、不合理性和不确定性，便被反射到历史的屏幕上，若隐若现，耐人寻味！追寻素质教育的种种文化意义上的悖谬，它们集中而概括地表现在两个方面：一是就素质教育与外部的关系而言，它在价值、功能和意义上与社会、人相互缠绕，形成了一种走不出的循环往复的魔圈，存在悖谬；二是就素质教育的内部结构而言，它的正功能与负功能、价值与非价值、意义的确定性与不确定性自我相关、自我缠绕，存在着矛盾性和不合理性。
我们先考察第二个方面。刘佛年先生曾经就素质教育的问题很策略地说：“在传统社会中，教育所着力培养的是盲目服从，因循守旧的素质。”[11]这启示我们应深入地认识“素质”的属性以及素质教育深层次的价值与功能的属性问题。“素质教育”中的“素质”，无论将其作先天遗传性理解，还是将其作包含了后天习得素养理解，它内在的性质，不仅具有高低之分，而且还具有优劣之别和好坏之差。素质内在的结构的这种多维二重性，决定了素质教育的实际结果必然存在双重可能性。素质教育既可能传承和培养人优良的、先进的、崭新的素质，也可能传承和培养人劣质的、落后的、腐朽的素质；素质教育既可能传承和培养好的、对人和社会有益的素质，也可能传承和培养坏的、对人和社会有害的素质；素质教育既可能提高每个人和全民族的素质，也可能降低每个人和全民族的素质。倡导素质教育，出发点原本是为了提高每个人和全民族的素质，实际上却把素质教育变成了一把双刃剑，悬挂在中华民族及其每一个成员的头顶之上。
素质教育之所以成为一把双刃剑，根源就在它自身之中。在素质教育的内在结构中，价值与非价值相伴，正功能与负功能共存，意义的确定性与不确定性相克相生；而且它们两两配结，是互为条件、互为先决、自我相关、自我缠绕的。如果有人天真地认为，只要清除它的非价值、负功能和意义上的不确定性就圆满了，那么与之同时，它的价值、正功能和意义上的确定性也就不复存在了。这就是由素质性质的多维双重性所决定的素质教育在价值、功能和意义上存在的悖谬。
现在再回头考察素质教育文化悖论的第一方面的表现。时下流行一段话：“经济的竞争实质是科技的竞争，科技的竞争实质人才的竞争，人才的竞争实质是教育的竞争。”这段话的前面，忽略和漏掉了极其重要并带有实质性的一句：“政治的竞争实质是经济的竞争”。当今世界，一些人在奋力建设社会主义民主政治，而另一些人在继续不断地发展资本主义民主政治，这两种民主政治存在质的差别；深入一步，即使是资本主义民主政治，在不同国度之间也有质的差异，社会主义民主政治亦然。政治是经济的集中表现，什么科技竞争，什么经济竞争，等等，集中到一点上就是政治竞争。而政治也好，经济也好，科技也好，等等，统一起来就构成社会。因此，从价值观念的深层次上，这段流行的话实质上涉及了教育、人、社会之间的意义关系、功能关系和价值关系。
那么，时下我国面临的教育、人、社会的关系具有什么样的性质呢？即打着什么样的时代烙印呢？早在1954年，周恩来总理就代表党和政府明确提出“把中国建设成为一个强大的社会主义现代化的工业国家”，到60年代又具体化为全面实现“四个现代化”[12]。这就揭示和规定了我国当代的社会理想就是现代化。因此，理想的社会是现代化社会，与之相应，理想的人是现代化的人，理想的教育是现代化的教育。然而，现代化的教育特质是什么？我国教育界可以说是很迟钝的，在70年代以前还没有敏感到这个问题。直到80年代中期，教育被推到了社会主义现代化建设中前所未有的战略地位上时，教育界有的人士才猛然醒悟过来，急匆匆地大推其论：人的现代化就是中华民族整体素质的提高，现代化的教育就是能够完成提高中华民族整体素质任务的教育，这样的教育与以前的教育存在质的差别，以前的教育的特质是“应试”，而新的教育的特质是“素质”。殊不知，素质教育从提出的那天起就在它的意义、功能和价值上给自己套上了一个首尾相衔、循环往复的问题魔圈：现代化的社会等待着现代化的人去建设，现代化的人等待着素质教育去培养，而素质教育唯有在现代化的社会中才能实现。
翻开教育史，陷入过类似魔圈的大有人在，诸如柏拉图、卢梭、18世纪的法国唯物主义者以及19世纪英法的空想社会主义者等。这些先哲们不仅意识到魔圈的存在，而且都创造了自己特有的方法去打破魔圈[13]。柏拉图创造的是“哲学王”；卢梭创造的是“人工隔离法”；欧文等创造的则是“非普通人即圣贤哲人”。
马克思就此进行了深刻的理性批判，用“革命的实践”砸碎了自柏氏以来的那魔圈，从而“旧教育→旧人→旧社会→旧教育”的恶性循环，才被“新教育→新人→新社会→新教育”的良性循环所替代！在这里，马克思实现了方法论的革命。从柏拉图到欧文，面对“教育、社会、人”构成的魔圈，他们的思维视野是狭窄的，就魔圈而魔圈；他们的思维方式是形而上学的，只是静止的、从现实平面上去观察对待那魔圈。马克思与之根本不同，他的思维视野无比深厚宽广，把魔圈投到历史、现实和未来的深厚宽广的背景中加以透视；他的思维方式是辩证的，他没有停留在横向上的平面式观察，而是深入地从历史、现实、未来的社会历史进程的纵向上对魔圈进行解剖。从而，马克思创造性地把握了那魔圈的中心环节，它就是人类的物质生产条件，这物质生产条件本身就含有“变革”的本性。新社会就孕育在旧社会之中，新教育就孕育在旧教育之中，它们的交替演变遵循内在的客观规律，而绝不会以“哲学王”、“圣贤哲人”的意志为转移。
用这一历史思维来观照素质教育的内在理念，素质教育的倡导者们在批判现实教育中把自己投入了一个问题魔圈：发展程度低的我国社会，是由于人的素质普遍比较低；而人的素质低，则是现实教育造成的；但是现实教育是由现实社会决定的。为了打破这个魔圈，现实教育便被选为突破口，“素质教育”横空出世将其取而代之，于是乎一切便“素质化”了：素质教育培养出高素质的人，高素质的人组成高素质的中华民族，从而建设起一个现代化的工业化的中国。当年卢梭在人工隔离法中，把他的“自然教育”与教育的现实截然分离开了；而现在素质教育的倡导者们则把他们的“素质教育”与教育的历史截然割裂开了。素质教育从一孕育起，就断然地把自己与教育传统的“脐带”一刀斩断，使自己凸现出来，与应试教育相对立、相斗争。这使人不由得想起本世纪初叶风靡全美的进步教育运动，它从一开始就与传统教育划清界限、一刀两断，从而与之相对立和斗争，以期建立和完善资本主义民主社会。结果怎么样呢？到50年代，它便寿终正寝了。社会是永恒的，教育是永恒的，而任何一种教育理论、思潮或运动则是短暂的，它们只有将自身溶入传统，才能走向永恒。我国的素质教育，将自身与传统相斩断和分离，与应试教育相对立和斗争，这必然在现实平面上将它自己套上一个走不出的魔圈，而在历史的纵深上必然陷入自我相关的逻辑悖谬。
四、结语
总而言之，素质教育作为一种理论、一种思潮和一场运动，无论在语义上，逻辑上，还是在文化上，均存在悖论，存在自我相关、自我缠绕的矛盾性和不合理性。
发现和考察事物的悖论，并非就一定是否定事物本身。罗索发现集合论悖论后，孜孜以求消除悖论从而创立了逻辑类型论，导致了集合论的公理化和严密化，成功地从形式上消除了悖论[14]。但是不久之后，著名的哥德尔却证明，在这种消除了悖论可能的无矛盾公理化体系中存在着不可判定的命题，意即这种具有确切性的系统是不完备的[15]。这深刻地昭示我们，悖论本身对事物发展的作用，其性质会因事物的不同而不同；悖论既可能是否定性的，也可能是肯定性的，还可能是伴生性的。所谓否定性的，意即悖论的消除就是事物存在的终点；肯定性则与之相反，意指悖论的消除将推动和促进事物进一步发展；而伴生性系指悖论永远地存在于某事物之中并无妨于自身也无碍无于它物。
如此，这里的进一步问题就是：素质教育悖论是否定性的、还是肯定性的、抑或是伴生性的？如果是否定性的我们该怎么办？如果是肯定性的我们该怎么办？如果是伴生性的我们又该怎么办？这些都是些重大而严肃的问题，它们翘首盼望着我们去作出回答。
注释：
[1]《辞海》（修订书），商务印书馆1987年版，第2403页。
[2]朱智贤主编：《心理学大辞典》，北京师范大学出版社1989年版，第650页。
[3]diathesis与“素质”，两者含义差异是很大的。diathesis在英语中有两种用法，一是相当于汉语术语“敏感体质”，指“对某一种或某一类疾病敏感易染的体况或体质。”二是相当于汉语术语“能倾”，指“体质性情上具有特殊发展意义的倾向”(see Webster's New International Dictionary of the English Language,second edition,G&C.Merrian Company,Publixhers,1957,PP.721.)英语中与“素质”含义相近的词比较多，有constiution,disposition,predisposition,makeup;它们都可以译为“素质”，但都欠准确。
[4]柳斌：《提高劳动者的素质是基础教育的根本任务》，《人民教育》，1988年第2期，第2～4、8页。
[5]比如徐仲安先生认为：“对正在成长的青少年来说，‘素质教育’就是要通过科学的有效的教育途径，充分发挥其天赋条件，提高素质水平，同时在某些其本来不具备或者在心理和能力上有缺陷的方面通过教育、实践、锻炼，培养和提高某方面的素质水平”。见徐仲安：《教育就是提高人的素质——略论素质教育的目标与任务》，《中学教育》（学校管理版），1989年第9期，第2～6页。
[6]燕国材：《关于素质教育的几个问题》，《教育科学研究》，1990年第2期，第1～4页。
[7]参见江在骥主编：《西方逻辑史研究》，人民出版社1984年版，第314页。
[8]柳斌：《关于素质教育问题的思考》，《人民教育》1995年7、8合期，第8～11页。
[9]1993～1994年，笔者在王逢贤教授指导下从事《教育大辞典（修订本）》教育学总论部分新辞条的研撰工作中，为“素质教育”和“应试教育”条目的撰写，反复学习研究，对各家的看法均细心领教。这里的提法便是在理解把握的基础上，对各家之言的再概括的结果。
[10]司马云杰：《文化悖论》，山东人民出版社1992年版，第8～9页。
[11]引自《整体优化教育的理论与实践》序言，浙江教育出版社1991年版。
[12]周恩来总理于1954年9月23日在第一届全国人民代表大会第一次会议上作《政府工作报告》，明确提出了“社会主义的现代化”概念，揭示了中国当代社会发展的任务是建设社会主义现代化。他于1964年12月21日在第三届全国人民代表大会第一次会议上作《政府工作报告》，深入地提出“全面实现农业、工业、国防和科学技术的现代化”，人们将其简称为“四个现代化”。参见《周恩来选集》（下卷），人民出版社1984年版，第132～145页，第439～442页。
[13]曹孚先生对此曾有专门的考察研究和独到的见解。参阅曹孚著：《关于费尔巴哈的提纲第三条与教育》，载瞿葆奎主编、雷尧株、王佩雄选编：《教育学文集·教育与人的发展》，人民教育出版社1989年版，第3～17页。
[14][15]参见王宪均：《数理逻辑引论》，北京大学出版社1982年版，第303～305页，第330～338页。