论中学历史教学中的历史思维能力，本文主要内容关键词为：思维能力论文,中学历史论文,历史论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中学历史学科能力，指的是学生活应并完成中学历史学科学习活动和调节自身学习行为的心理可能性与现实性相统一的品质，是掌握和运用历史知识、技能的条件并决定是否顺利完成历史学习任务的特定的个性心理特征。能力培养的问题，在历史教育学中是至为重要的，历史教育学所研究的目标制定、课程编制、教材编写、教学模式、教法运用、学法指导、教学评估等，都与能力培养的问题紧密相关，甚至是围绕着学生能力的培养与发展这一核心问题而进行的。因此可以说，中学历史学科能力的培养，既是历史教育学理论建构的一个基础，也是中学历史教学改革与发展的关键。
在中学历史学科能力方面，历史思维能力是处于核心的地位，是历史学科能力培养与发展的关键。对于历史思维能力问题的研究，在国外是从本世纪70年代开始的；80年代以来，我国的中学历史教育工作者在这方面的研究逐渐展开，并进行了一些初步的教学实验。但对于有关历史思维能力的一些基本的理论问题，还需要进行深入的探讨。
在传统的教学模式中，学生的历史学习过程主要是一种被动接收历史知识的过程。在这种学习过程中，往往是记忆性的活动因素大大超过思考性的活动因素，其主要的表现就是学生对“既定的”史实和结论进行复述、记忆以至背诵。然而，这些“既定的”史实和结论是如何得出的，学生对这些史实和结论又是如何认识的，学生可不可以有自己对历史的看法，这样的问题则往往被教师所忽视。英国的一位历史教育学家汤普森曾批评说：“传统的历史教学几乎总是在描述或解说一个认同的或确定了的历史‘事实’或历史事件，而极少深入运用各类资料。在这种传统的模式中，我们知道的历史是理所当然的；而至于我们怎样知道历史，则是学校历史教学中忽视的问题。”他认为：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身或发生了什么，而是集中在我们如何具有对历史的认识。最重要的是接触和反应探究的过程、获得知识的方法（或方法的重要方面），其次才是涉及历史探究的成果，即历史的实际情况及其发展。”（注：唐纳德·汤普森：《理解历史：程序与内容》，载阿拉里克·迪金森等编：《学习历史》，169、170、178页，伦敦，1984。）
汤普森的这种观点，在西方国家的历史教学界是很有代表性的。因为在第二次世界大战以后，皮亚杰的发生认识论特别是儿童思维发展理论，对学校教育的理论及方法有着非常深刻的影响。到了70年代初，西方一些国家的历史教育工作者将皮亚杰的学说与学校历史教育的实际结合起来，对学生历史思维的发展进行了广泛的研究，逐渐认识到历史教学的主要目的是培养和发展学生的历史思维。这种认识越来越得到公认，在80年代末以后英国、美国、法国、日本等国颁布的中学历史教学大纲中，都明确地提出了要培养学生的历史思维能力，英国和美国的中学历史课程标准中更是把历史学科能力专指为历史思维能力。原苏联的历史教育工作者也对历史思维能力进行了广泛而深入的研究，取得了很多成果。
我国的历史教育工作者在这方面进行的研究，自80年代以后进展比较快，并取得了不少的成果，而且具有中国的特色，即突出了历史思维的原则是运用辩证唯物主义和历史唯物主义的立场、观点和方法去分析和解决社会历史问题。
既然历史思维能力是历史学科能力中最为重要的能力，那么，到底什么是历史思维呢？历史思维能力又是指什么样的能力呢？这就是说，“要对儿童的历史思维进行研究，首要的步骤是仔细考察什么是历史的思维”（注：唐纳德·汤普森：《历史教学的一些心理学方面》，载布斯顿和格林主编：《历史教师手册》31页，伦敦，1972。）。原苏联学者莱纳曾对历史思维下过这样的定义：“历史思维是由历史认识方法特点所制约的，思维的共同准则和原理的具体表现。构成人类历史发展的唯物主义观点的基本思想，同时也是形式逻辑正确思维的共同准则和辩证思维的共同准则借以实现的指针。……它是运用已成为个人认识方法和历史观核心的历史唯物主义原理，去分析和解释社会现象的一种素养。”（注：莱纳：《历史教学中发展学生的思维能力》，白月桥译，33～34页，教育科学出版社，1989。）莱纳所做的定义，指出了一般思维与历史思维的联系与区别，但对历史思维内涵的概括还不是很全面。笔者认为，对历史思维的表述，应包括以下一些方面：1.在思维的目的上，历史思维是为了认识人类社会发展的现象及其本质，主要是搞清楚历史是什么和为什么的问题；2.在思维的对象上，历史思维主要是以已经过去了的人类历史活动做为认识的客体的；3.在思维的方式上，历史思维主要是依据有关历史的材料，并透过材料对历史的原本进行认识的；4.在思维的特征上，历史思维是从全面的和辩证的、发展的和联系的、具体的和综合的角度，来考察人类社会的问题；5.在思维的原则上，历史思维要从马克思主义的立场出发，以科学的世界观和方法论对社会历史进行认识活动；6.在思维的运用上，历史思维既是对历史的认识方式，也是用以认识现实社会的。
历史学科的思维，同一般意义上的思维一样，在思维的操作上是可以分为形象思维、逻辑思维、直觉思维（或曰灵感思维）的；在思维的主体上也可以有个体思维、群体思维、社会思维的划分，只不过是历史学科的思维有着本学科特定的目的、内容和方法。但是，历史学科的思维与学习历史学科的思维，并不是完全和绝对等同的，这是两个不同层次的概念。中学历史教育学所要研究的，是学生的历史思维，即学生在学习历史时的思维能力的培养与发展。所以，要从历史学科思维的特征出发，根据学生的年龄特点和认知特点、学习规律和学习方法的具体情况，把重点放在探讨学生在历史学习过程中历史的形象思维能力和逻辑思维能力这两个方面。
历史的形象思维能力 历史的形象思维是认识历史的基础，是重构、形成历史表象的必要条件。历史的形象思维是以尽可能具体的、正确的、完整的历史材料为基本依据，通过适当的心理活动，在大脑中形成历史的本来面貌，使那些从未直接接触过的、已经消失了历史事实的形象在头脑中再现出来。这种思维是针对特定的时空界限，对特定的历史事实（包括历史人物、历史事件、历史现象等）进行重构和复原。学生在学习历史的过程中，历史的形象思维是非常活跃的，但又难免有时是错误的或不完整的，因而在教学过程中首先就要注意培养学生正确的历史形象思维能力。
一般说来，历史的形象思维主要包括感知、联想、想象、神入等心理活动。历史的感知，是对记录历史事实的材料进行具体的、直观的反映，主要是反映历史事实的个别特点。历史的联想，是对历史事实之间具体的联系或关系、历史事实与现实之间具体的联系或关系的反映，是由已感知的事实联系想到另一个历史事实。历史的想象，是对历史事实的本来面目进行创建，形成形象。历史的神入，则是从历史人物的角度上去思考当时的历史情境。这些思维的活动，都是在学生学习历史的过程中所要展开的。其中，历史的想象力是最为活跃的，也是最为重要的。想象是对已具有的事物的形象重新组合形成某种事物新形象的过程，特别是有意想象是有一定的主动性、目的性、现实性、组织性的（注：孙万镇：《智力开发学导论》，228页，黑龙江教育出版社，1988。）。但是，历史的“想象这一领域是由超越经验的界限并超越经验所许可的推演过程的表象整体构成的”（注：艾芙琳娜·帕特拉让：《想象史学》，载勒高夫等主编：《新史学》，姚蒙编译，292页，上海译文出版社，1989。）。柯林武德认为“历史的思维是一种想象的活动”，他并指出历史想象的特点：1.必须在空间和时间中定位；2.一切历史都必须与它自己相一致。每一件事物都必定和其他事物处于某种关系之中；3.历史学家所想象的情境与叫做证据的某种东西处于一种特殊的关系之中（注：柯林武德：《历史的观念》，何兆武、张文杰译，279、280页，中国社会科学出版主，1986。）。柯林武德的这些观点无疑是正确的，尤其是关于历史想象与证据之间的关系，可以说是区别历史想象与文学想象的关键所在，这是史学研究和历史教学研究中非常强调的观点。特别是在历史的学习过程中，学生进行的历史想象也是不可以随心所欲、不着边际的，而是要建立在对一定的历史材料认识的基础上的，要尽可能地接近历史的本来面貌。所以，要使学生形成正确的历史想象，关键在于对历史材料的掌握和理解，正如英国的历史教育学专家所指出的：“历史的想象是不能孤立进行和随意游离的，它最终必须与证据牢固地联在一起。想象的部分要点实际上就是提出在何处寻找证据，以及寻找何种证据。”（注：李彼得：《历史的解释与理解》，载迪金森和李彼得编：《历史教学与历史的理解》，81页，伦敦，1978。）当然，如同进行史料教学的前提必须是学生具有基本的历史知识一样，运用历史证据以达成历史想象的前提条件首先是学生掌握基本的历史知识。如果学生对基本的历史知
识不甚了解，若明若暗，那样就既不可能运用好历史材料，也不可能形成正确的历史想象，因此也可以说“知识和学问支配着想象，而想象又使知识和学问具有意义”（注：杰弗里·埃尔顿：《历史学的实践》，87页，伦敦，1967。），学生的历史想象必须是在具有了一定的历史知识的前提下才能顺利地展开。
历史的想象属于有意想象，这又可以分为再造想象和创造想象两种基本的类型。历史的再造想象是在已有历史知识的基础上，根据历史材料的叙述，在头脑中构造出历史上曾经存在过（但又是学生从未见过）的人或事的形象，包括历史人物的活动、历史事件的过程等。再造想象是历史学习中想象的主要类型，因为历史学习的绝大部分内容及所涉及的人和事，是学生不能直接接触到的，很难真接进行观察的，只有借助于再造想象才可能生成历史的形象。所以，在历史教学中培养学生的想象力，主要是培养他们的再造想象的能力。至于历史的创造想象，是通过联想把已有的历史表象结合起来，从而构造出新的历史形象。这种新的历史形象具有想象者（学生）的创见，也就是说，学生的这种想象是他创造出来的，想象的结果不一定是历史上曾经存在过的人或事的形象，但又是历史上可能会出现的，这正是学生积极的、创造性思维的成果。应该指出的是，历史的再造想象中有创造想象的成分，同样，历史的创造想象中亦有再造想象的成分。
培养学生的历史想象力，是中学历史教学中非常重要的目的之一。因为在历史教学中，学生接受、记忆、复述历史事实和历史信息的活动成分常常是很多的，学生往往要花很多的时间和精力投入这样的学习活动中，但结果却是不能把书本知识活化到历史的实际之中。这种学习很可能会给人以枯燥乏味又负担沉重的感觉，甚至很容易使学生感到厌倦。这就需要搞清并解决两个方面的问题：一，历史事实和历史信息是“死”的东西呢，还是“活”的东西？如果是死的，能不能激活？如果是活的，能不能把活的因素激发？二，历史教学是不是要把学生的头脑当成储存历史知识的仓库？如果是的话，应该储存什么样的知识？如果不是的话，又应该怎样开发学生的头脑？答案是显而易见的，要使历史知识变成活的知识，要使学生的头脑变成活的头脑，使他们在历史学习中学得活、有创建，就必须在历史教学的过程中大力开发学生的想象力。作为历史教育工作者，必须十分清楚“学生的想象力往往就是他们追求历史知识的动力，而抹煞学生的想象力往往就会阻断了他们继续学习历史的道路”（注：张元：《谈想象力在历史教学中的作用》，载（台湾）“人文及社会学科教育指导委员会”主编：《历史教学研究》，48页，幼狮文化事业公司，1993。）。学生的想象力的发展，有助于他们习史兴趣的不断提高，有助于他们的理解力和记忆力的发展，也有助于他们的逻辑思维的展开。
历史的逻辑思维能力 逻辑思维或曰抽象思维，与形象思维有所不同，不是直接用具体的形象进行思维，而是用从事物中抽象出来的概念、理论等材料进行思维。历史的逻辑思维是在感知历史事实、形成历史表象的基础上，以抽象了的历史概念为运用形式，以认识历史的本质为目的的思维活动。也可以说，历史的逻辑思维也是历史的理论思维，是为了进一步揭示历史现象的内在联系，深入探求历史现象的本质，把握历史的发展规律。逻辑的或理论的思维在人们的认识过程中是非常重要的，正如恩格斯所说：“……没有理论思维，就会连两件自然的事实也联系不起来，或者连二者之间所存在的联系都无法了解。”（注：恩格斯：《自然辩证法》，见《马克思恩格斯选集》，第3卷，482页，人民出版社，1972。）历史教学中的知识教学，并不仅仅是历史故事的教学，虽然“故事的讲述和讲解比提出分析性的问题要容易”（注：哈里斯·丹蒂：《历史科在现代社会学科中的地位》，载（美国）《全美中学协会会刊》，110页，1974(11)。）；历史教学中培养学生的思维能力，也不能仅仅停留在形象思维的培养上。特别是历史思维品质中的批判性、创造性、深刻性，是要取决于历史的逻辑思维能力的发展的。例如，批判性思维的培养，依照当代教学理论来说，主要就是促使学生发展：1.概念；2.概括；3.因果联系；4.逻辑推理；5.一致性与矛盾性；6.类推；7.部分与整体的联系，整体与部分的联系；8.系统地阐述问题；9.可逆性的逻辑叙述；10.运用原则于实际生活的境况中（注：罗伯特·斯滕伯格：《我们怎样能进行智力教学？》，载（英国）《教育的领导》，40页，1984(9)。）。由于历史学习过程也是历史认识形成的过程，而任何认识的积极发展和避免僵化，重要的是要具有批判性，所以，“批判性思维不是历史教育可有可无的一个目的或任务，而是历史教育的任务中基本的方面和特质。”（注：杰弗里·帕廷顿：《历史教育的观念》， 178页，伯克，1980。）由于历史思维是认识历史、认识社会的智力活动，所以历史的逻辑思维在其中是处于关键的地位。我国的中学历史教学大纲中，提出要培养学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点观察、分析问题的能力，可以说指的就是运用科学的世界观和方法论，对历史问题进行正确的逻辑思维。历史的逻辑思维，就思维的形式上讲，也是分为形式逻辑思维和辩证逻辑思维。就思维的方法上讲，亦包括分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎、比较与分类、系统化与具体化等。这* ，我们从学生历史学习的角度上，主要来谈谈历史的分析能力和概括能力，因为这在历史学科能力中是比较重要的。
分析是最基本的科学思维方法之一，也是历史思维中最重要的逻辑思维方法之一。一般来说，分析是把认识对象的整体分解为各个部分，把复杂的现象或事物分解为各种要素，然后具体地考察这些部分或要素在认识对象这一整体中各处于什么地位，各具什么性质，各起什么作用，从而深入把握这些部分或要素各自具有的特殊本质，并认识整体对象的内在矛盾。因此，分析本身包括分析局部和分析整体两个方面。分析能力对于人文社会学科的学习来说，是十分重要的。因为，“在社会学科课程中，随着知识目标的扩展，分析能力日益变得更加必要和更为普遍。分析能力为什么会成为社会学科课程的一个重心，是有多种理由的，而不以某种方式考虑基本的分析能力，是不可能参与科技时代的。基本的分析能力包括提出问题，能够汇集证据，能够分析关键性的争论问题，能够评价不同行动方针的正反面理由。”（注：吉莱斯皮：《社会学科：中学教学计划》，载阿里奇·利维主编：《国际课程百科全书》，734页，牛津，1991。）在历史学习中，学生的历史分析能力如何，对于他们能够理解历史、阐释历史、评价历史来说，是至关重要的。无论是阅读理解教科书，解析史料；还是评述历史人物和历史事件，探究历史变化与发展的实质，总结历史的经验和教训，都离不开分析方法的运用。因而可以说分析能力的水平如何，是衡量历史认识程度的关键指标。历史的分析，最主要的是对历史的因果关系的分析，这是历史研究和历史学习中最为常用的思维方法。史学家的研究是这样，“研究历史就是研究原因”（注：爱德华·卡尔：《历史是什么？》，吴柱存译，93页，商务印书馆，1981。）；历史的解释通常是“因果解释”（注：丹尼斯·谢米尔特：《13—16岁学生历史科评价研究》，30页，爱丁堡，1980。）。因为历史的产生与发展、延续与变化、渐进与突进，都有着内在的因果联系，而且这种历史的因果联系是比较错综复杂的，是非常具体的，既受到时代、环境、条件的影响，又受到阶级、集团及个人利益的制约，还受到人们思想、观念、习惯等方面的左右。而且，历史中的因果关系，其表现形式是多种多样的，并不只是一因导致一果的简单关系，而是比较复杂的，如一因多果、多因一果、多因多果以及互为因果等，这些都要具体问题具体分析，正如恩格斯所说：“原因和结果这两个概念，只有应用于个别场合时才适用；可是，只要我们把这种个别的场合放到它同宇宙总联系中来考察，这两个概念就联结起来，消失在关于普遍相互作* 的观念中，而在这种相互作用中，原因和结果经常交换位置；在此时或此地是结果的，在彼时或彼地就成了原因，反之亦然。”（注：恩格斯：《社会主义从空想到科学的发展》，见《马克思恩格斯选集》第3卷，735页，人民出版社，1995。）在历史教学中，我们不仅要使学生知道历史是什么，而且要使学生知道历史为什么会是这样，就必须引导学生掌握和运用分析的方法，探明历史事件或历史现象产生的原因，使学生能够具体地、发展地、辩正地、全面地看待和认识历史和社会的问题，从而使历史思维的水平得以提高。“如果要真正了解历史的变化与发展，教学方式上就必须注重识别和考察事件与行为之间的因果关系。……历史学家和历史教师常是从事后认识的角度上，对产生一个事件或发展变化的因素，从一定的距离上去观察，这对理解事情发生的原因是十分重要的，因而就出现了‘真正的’原因、‘基本的’原因、‘根本的’原因等用语。而以此相反，那些使事情发展到危机关头的、点燃战乱之火的特殊因素或直接因素，常常（但也不总是）被理解为是长期影响的现象或反映而已，则被视为直接的原因或短期的原因。”（注：唐纳德·汤普森：《理解历史：程序与内容》，载阿拉里克·迪金森等编：《学习历史》，169、170、178页，伦敦，1984。）我们说，历史学习重要的是使学生掌握正确的历史概念，认识历史的发展规律，形成科学的历史认识，这一切的基础实际上都要建立在对历史因果关系的客观分析上。所以，培养学生的历史学习能力，最重要的就是培养学生的历史分析能力。
概括也是逻辑思维的一个基本方法。所谓概括，是把个别事物的本质属性抽象为同类事物的本质属性，从而把一些事物中的共同属性、特征结合起来。概括的方法就是在事物的众多联系中把握主要的、本质的联系；概括的过程就是思维由个别通向一般的过程，正如恩格斯所说的“一切真实的、详尽无疑的认识都只在于：我们在思想中把个别的东西从个别性提高到特殊性，然后再从特殊性提高到普遍性”（注：恩格斯：《自然辩证法》，见《马克思恩格斯全集》，第20卷，577页，人民出版社，1971。）。概括是思维活动的速度、灵活迁移程度、广度和深度、创造程度等智力品质或思维品质的基础。学习的过程包括掌握知识和运用知识，可以说是一种对知识的吸收和应用、内化和外化的过程，这实际上也是概括的过程，“一切学习活动，都离不开概括。概括性越高，知识系统性强，迁移越灵活，那么一个人的思维和智能就越发展。”（注：林崇德：《学习与发展》，151页，北京教育出版社，1992。）因此，有学者认为，概括水平是衡量学生思维能力发展等级的指标，是学科能力的基础与核心，学生的智力水平通过概括能力的提高而获得显现（注：林崇德：《论学科能力的建构》，载《北京师范大学学报》，5～12页，1997(1)。）。
历史认识是对人类历史发展的宏观认识、中观认识与微观认识的结合，这三种类型的认识，尽管在时空跨度上、在认识对象和认识的目的上有所区别，但在认识方法上都离不开概括方法的运用。在历史思维中，综合、抽象、比较、归纳等方法，以及分析、判断、推理的过程，可以说都要在某种程度上进行概括。历史概念的形成，历史规律的总结，也是要在概括的基础上完成的。“每一历史事实都是独立存在的，同时又与其他事实有共同之处。因此事实的汇总很重要，汇总可使我们进行概括。进行概括的方法是区分出事实本质，对它们进行综合，从中抽象出共同的和主要的属性，并以这种共性为依据去思考、理解受到综合的每件事实。”（注：莱纳：《历史教学中发展学生的思维能力》，白月桥译，23页，教育科学出版社，1989。）学生学习历史的过程中，学习的对象（如历史人物、历史事件、历史现象等）、学习的材料（如历史教科书、各种历史资料等）、学习的方式（如听课、自习、讨论、参观、做作业等），都要在一定程度上运用概括的思维方法。学生对历史知识的掌握程度，对历史实际的认识程度，是与其历史概括能力的水平相关的。所以，培养与发展学生的历史概括能力，是历史教学不可忽视的重要内容。
在培养学生的历史思维的问题上，教师应以马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论为指导，并且要在教学观念上和教学实际中注意到以下的一些问题：
(1)历史思维是一种从全方位考察社会历史问题的思维，它是多角度、多侧面、多层次的整体思维。恩格斯说：“辩证法在考察事物及其在观念上的反映时，本质上是从它们的联系、它们的联结、它们的运动、它们的产生和消逝方面去考察的。”（注：恩格斯：《反杜林论》，见《马克思恩格斯选集》，第3卷，361页，人民出版社，1995）这种整体思维，或曰立体思维，并不是仅靠一两种思维方法就可以展开的，必须是多种思维方法综合地、交互地、配合地运用。尽管我们认为想象力是形象思维中比较重要的，分析力和概括力是逻辑思维中比较重要的，但并不是说其他的思维方法和能力就不重要了。
(2)历史的形象思维与逻辑思维虽侧重有所不同，思维的方法有所不同，但在运用时常常是交织在一起的，有时又是难以截然分开的。一般来说，形象思维是逻辑思维的基础，没有历史的形象思维就难以展开历史的逻辑思维；逻辑思维是形象思维得以正确操作的保证，没有历史的逻辑思维，历史的形象思维难以定位和把握。这两方面思维能力的培养要结合起来。
(3)任何思维的进行都必须要有思维的材料，否则思维的操作就无从谈起，历史思维能力的培养尤其如此。所以，历史知识的传授、历史资料的运用对于思维能力的培养来说是非常重要的。“学生成功地学习社会学科，是与他们探寻和组织资料的能力有一定关系的”（注：戴维·阿姆斯特朗：《中学教育中的社会学科》，165页，纽约，1980。），“过去，历史教师注重记忆性的工作和对零散资料的积累；而近来则注重逻辑演绎思维的发展，教师和考试命题者广泛地运用原始资料以扩展和测试这种认识活动。”（注：马丁·布思：《历史的归纳思维》，载加雷思·琼斯和莱昂内尔·沃德主编：《新历史，老问题》，162～163，斯旺西，1978。）就像我们要批评把知识传授作为教学的唯一任务一样，我们也同样不赞同空谈能力，使能力与知识脱节。
(4)历史思维是对人类社会进行考察时的认识方式，既不能脱离历史，也不能脱离现实。正如莱纳所指出的：“历史思维不完全是针对过去历史的。它还用历史的观点反映现代生活、现代生活的矛盾和现代生活的各种具体表现，并从特定联系的体系中考察它们的发生和发展。”（注：莱纳：《历史教学中发展学生的思维能力》，白月桥译，34页，教育科学出版社，1989。）我国的中学历史教学大纲中强调要鉴古知今，通过历史学习对现实的问题进行正确的思考与分析，可以说这是培养历史思维能力的目的之一。
(5)历史思维能力的培养要考虑到学生的年龄特征和学习水平。一般地说，对于初中学生是以培养历史的形象思维为主，对高中学生则以培养历史的逻辑思维为主，但这也不能一概而论。如果简单地一刀切，就会顾此失彼，培养能力的任务是难以很好地完成的。因为对于初中的历史学习，逻辑思维能力也是很重要的；而高中学生的形象思维能力也并不能说就一定很强，不必再发展了。所以，培养思维能力的具体任务，既要有所侧重，又要有所兼顾。
(6)历史思维能力的培养并没有一种固定的、不变的模式，重要的是教师要能够创造性地工作和学生能够创造性地学习。创造性思维可以说是思维的最高表现，学生的历史思维尤其是这样。“学生是能够并且应该学会创建他们自己的历史论述。……学生要学会创建自己的论述，就要学着评判别人的论述。这样，历史就成为不断发展的交谈与讨论，而不是干巴巴的‘史事’和年代汇编、封闭式的盘问，或一系列已有答案的问题。这就是使历史成为‘创造的场所’。”（注：汤姆·霍尔特：《历史的思维：叙述、想象和理解》，12～13页，纽约，1990。）
培养和发展学生的历史思维能力，是中学历史教学的重要任务之一。对这一问题的深入探讨和积极实践，是中学历史教学改革和发展的需要。本文在理论上的初步研究，旨在抛砖引玉，祈望广大的中学历史教育工作者都来关心对历史思维能力的研究。
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