我国听评课研究二十年：回顾与反思，本文主要内容关键词为：二十年论文,评课论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G424.24 ［文献标识码］A ［文章编号］1001-9162(2014)03-0104-05 自1952年教研组在我国产生之日起，听评课便成为我国中小学普遍采用的教研方式并活跃于基础教育领域。虽然至今国家没有明文规定，但听评课已然成为我国中小学教师一项重要的教研活动，并对课堂教学质量的提升、教师专业发展的促进以及学校教研文化的丰富都起到了一定的推动作用。当前，随着校本教研的深入开展，有关听评课活动的研究也逐渐走向繁荣与深入，许多学者、学校和教研部门都在试图拓展创新听评课活动的内容与形式。本文通过对近二十年来我国听评课活动的研究，发现该领域当前研究的一些热点问题，并把握研究共势，进而推进听评课活动研究的深化。 一、听评课研究的热点 (一)关于听评课内涵的研究 对于听评课的内涵，综观学者们的观点，可以从以下三个方面理解。 1.把听评课作为学校评价考核的手段。这也是听评课最原始最基本的功能所在。作为一种自上而下的、旨在评定教师的课堂教学表现以区分等级或合格与否的总结性评核，这种形式经常用于学校教师考评中。有学者认为，听评课是对执教教师课堂教学的成败得失及其原因进行的分析和评估活动，是听评课人参照课堂教学目标对师生课堂活动及其结果与影响所作出的价值判断。[1] 2.把听评课作为一种研究课堂教学的方法。研究者通过对听评课搜集的信息进行定性分析和定量研究，可以获得改进课堂教学和管理等方面更为有效的策略，这种策略反过来又可以指导教师优化课堂教学和管理。有学者指出，听评课作为一种教育研究范式，被界定为观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具，直接从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。[2]听评课是围绕着特定的一堂课展开的教学研究活动，其追求的旨趣不在管理或评价，而在于教学本身。[3] 3.把听评课作为教师教育的一种方式。这是一种横向的同事互助研究活动，即不含有自上而下的考核成分，也不含有自上而下的权威指导成分，其目的主要是通过观课后观课双方在某些事先预设的都关心的课题方面的研讨、分析和相互切磋，来改进教学行为，提高教学水平。[2]有学者指出，听评课是一种有效的合作研究方式，它为教师的专业合作提供了有效的机会和平台，教师借助于听评课共同体，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。[4] (二)关于听评课意义与价值的研究 听评课是促进教师专业发展、提升课堂教学质量、形成良好教研文化的重要途径。 在促进教师的专业发展方面，听评课能培养教师解决实际课堂教学问题的能力、鼓励教师审视提升自己的经验，并且受到教师及其任职学校的欢迎。[5]因为评课是在大家共同感受和收集课堂信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学、提升教学智慧，所以它是促进教师专业发展的一种研修活动。[6] 在提升课堂教学质量方面，听评课是一种对话、反思与研究的专业行为，它能够有力地提升教师的教学水平，促进学生有效学习。[7]评课能使参与活动的教师，从一个个课堂教学实例中吸取教益，改进不足。[6] 在形成良好教研文化方面，听评课是一个发现问题、分析问题、解决问题的活动，是一个诊断、交流、合作的活动，是一种学习、反思、研究的活动，是一种观念更新、思维转换、行动改进的活动，因而它是一种教师自主建构和专业发展的活动。[8]听评课的真正价值并不只是关注被听课者的教学表现，对其教学能力作一实际判断，更主要的是借助同行的专业力量使被听课者获益，并形成一种合作、互利的机制。[9] (三)关于听评课的类型与视角的研究 根据当前课程改革的要求和教学的实际情况，结合课堂教学的特点及其相对稳定性的要求，常见的听课类型有：检查型听课、评比型听课、观摩型听课、调研型听课、“临床指导式”听课、推门式听课等六种类型。[10]按目的可分为两类：一类是以考核为目的的听课，这是一种自上而下的总结性评核，旨在判定教师的表现，以区分高下等级。这是传统教师考核中经常用的。另一类是以专业发展为目的的听课，这是一种横向的同事互助指导，重点是帮助教师提高教学水平，改进教学行为。[5]还有学者提出主题式观课、邀请式观课、白描式议课、反思式观课等。[11]关于评课的类型，有学者按照组织类型来分类有：教学研究型评课、等级评比型评课、典型示范型评课、组内随机型评课、群体展示型评课、小组互助型评课。按照分析类型来分类有：教学现象分析型评课、教学技术分析型评课、教学质量分析型评课、教学价值观分析型评课。[12] 对课堂教学不同层面的关注，构成了评课过程中的各种视角，分别形成教学能力的视角、教学设计的视角以及学科加工的视角。在评课过程中，视角的不同往往会带来意见上的差异与冲突。[13]评课者看待问题的视角不同，采取的策略和产生的效果也会不同。评课的视角一般分为三种，即教学指导者、教学引领者和教学合作者视角。当然，还有其他视角的评课，如学科教学改革、课堂教学研究的授课方法对比实验等等。[14] 其实，课的类型和听评课的目的决定了听评课的类型与视角。不同性质、不同形式、不同目的的课对听评课的要求是不同的。所以，听评课的类型划分与视角选择也是相对的。 (四)关于听评课的内容与标准的研究 关于听评课的内容与标准，真可谓仁者见仁智者见智。有学者从“学生学习、教师教学、学科(课程)性质和课堂文化”四个基本维度，选择多样化的视角对听评课的内容与标准做了详细具体的分析。[15]也有学者认为应该从“教学思想、教材处理、教法运用、学法指导、教学过程、教学效果和教师素养以及教学特色”等方面对课堂进行评价。[1]其实，听评课是一个复杂的系统。首先，可以从不同的视角(或依据不同的标准)去确定评价内容，视角不同，评价内容则不同。其次，评价的内容往往是多层次的，层次不同，评价的深度也不同。最后，即使按照上述同一“视角”所列出的同一层次的评价项目，它们之间往往也是很难绝对清楚地区分开的，也有一些交叉和联系。因此，确定一节课的“可评价内容”是复杂的，没有统一的标准或依据。另外，评课有时可能需要对一节课作出比较全面的评价，有时可能只需要评价课的几个方面，甚至只需要评价课的某一个方面。在众多“可评价内容”中，要根据评价的目的确定“应评价内容”。目的不同，评课的具体内容或侧重点也不同。如果是新教师，评他的课就应该重点评价他的素质；如果是观摩学习一种新的教学方法，就应该重点评价这个教师的教学方法及学生的学习效果等。一般的评课要考虑教学目标、教学过程、教学方法、教学效果几项。至于课堂评价标准，主要是指根据教育教学理论或法规等制定的课堂各方面的具体要求或标准。一个较合理的评课“标准”体系可以包含以下项目：评价内容、一般标准、特殊标准和参考分值。[16] (五)关于听评课的模式与路径的研究 在对传统的听评课模式补充完善的基础上，我国学者提出了多种听评课模式与路径：基于课堂观察的专业听评课模式——LICC模式、“2×2”听评课模式、指向教学改进的听评课实践模式、协商主题—观课说明—观察分析—平等对话—规划改进听评课模式、主题式观课议课模式、专题性听说评课模式和同事互助观课模式。除此之外，还有滚雪球听评课模式、复盘式听评课模式、同步互动式听评课以及白描式议课等听评课模式。以上模式对于克服传统听评课模式的弊端有很强的指向性，为听评课活动的改进提供了框架性操作程序与技术，指明了学校开展听评课活动的合理路径。但这些模式大都还是理论性的构建，尚未在具体的实践中得以操作。 (六)关于听评课的策略与方法的研究 关于如何提高听评课的实效性，论者从制度与文化层面、意识与态度层面以及方法与技术层面提出了一些可资借鉴的策略与方法。 制度与文化层面：有效的听课、评课活动必须重点关注听课、评课的目的性、主动性、创新性、多元性、互助性及研讨性，并从“个人反思、同伴互助、专业引领”三个方面，最终建立学校同事互助观课制度。[17]走向有效的观课议课应该建设进取、合作、民主、创新的学校文化。[18]以人为本，互相关怀，唤醒教师的专业研究意识，培养教师的专业能力，促进教师专业发展，在“研究性对话”中培育优秀的教研文化。[19] 意识与态度层面：首先，听评课前应该有充分的准备；其次，有效的听评课要致力于发现课堂，要用心灵感悟课堂、积极主动思考课堂、为议课做好准备；再次，以理解教学、平等对话为基础，有“同在共行”的立场和方式、致力于推进有效教学、发现教学中的关系和可能。[18]作为教师，使听评课成为自己“信息资料库”的素材资源，应按照“听什么、怎么听、听后怎么做”的逻辑思路[20]，明确评课的目的、把握评课原则、做好评课准备。[21]矫正评课取向，调整评课者心态与评课方式，唤醒被评价教师的主体意识，确立动态多维的评课标准，建立平等交流与合作对话的关系等方法，促进评课功能的实现。[22] 方法与技术层面：要带着问题进课堂，全面透视教学，及时总结反思。具体听评课方法应包括听课前的预习和准备、听课中的观察和记录、听课后的思考和整理等内容。评课教师在听课时仔细地捕捉讲课教师教学的每一细节，听课后对课堂教学进行反复的琢磨，从而在肯定讲课教师的独特教学风格的基础上，结合自己的教学实际。改进自己的教学。针对不同的课型构建和完善不同的评价体系，创新评课方法，及时反馈教师的教学情况。另外，评课中要抓住主要矛盾、采用多种形式、坚持激励原则，[1]进而实现以学论教、直面问题、平等对话。[23] 二、听评课活动中存在问题的研究 听评课是教师日常工作中不可或缺的一项教研活动，是教师研究课堂教学、提高教研水平和教学质量的一种行之有效的方法。目前，虽然听评课研究取得了一定的成果，不仅丰富了听评课研究的理论，而且还为教师提供了有关课堂研究的程序与技术，对于改善学生的学习、促进教师的专业发展都起到了一定的助推作用。但是综观现有的听评课研究，学者们普遍认为当前听评课活动存在诸多问题，宏观层面有制度与文化方面的，中观层面有意识与态度方面的，微观层面有内容与方法方面的。 (一)听评课活动的制度与文化方面的问题 听评课活动的制度与文化是保障其有效开展的重要因素。虽然国家没有明确的听评课制度，但当前中小学内部却已形成了较为详细的听评课制度，用以保障听评课活动的顺利实施。然而，很多学校关于听评课的制度仅仅停留在规定每个教师每学期的听评课数量，其他则别无要求。这就使得大部分教师把听评课当成任务，流于形式，只是走走过场而已。[3]崔允漷认为：现行的听评课制度存在着简单处理、任务取向、不合而作等许多问题，一些地方长期以来更多地把它当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务，有时甚至成了教师的“难关”。[4] 听评课活动的成效一定程度上取决于教师群体中的文化，只有形成开放、民主、合作的教师专业共同体文化，听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。但是，相当一部分教师把听评课当作一种任务，更有甚者，不少学校把听评课当作一种考核手段，于是听评课者和上课教师之间就变成了“评价”与“被评价”、“考核”与“被考核”的不平等关系，而不是平等的合作者的关系。这样的听评课活动根本谈不上合作与共享，研究意义更是无从谈起，教师之间自然无法展开从知识文化层面到精神层面的专业对话与深度合作，无法践行“共享的原则”进而实现“互惠的效益”。[24]还有学者认为：评课主体多为教育行政领导、科研机构人员、学校管理者和部分学者，评课者的地位明显高于被评教师，评课者多抱有挑剔与评论的心态，往往凭借自己的身份和权威发出权势话语，独霸课堂教学的评价过程，而本应是评课主体的中小学教师却沦为被评价的客体，深受权势话语的贬低与压制，致使他们在课堂教学评价中话语权缺失，主体意识日渐失落。[22]由此可见，听评课活动的制度与文化往往是指令任务式的，而非自愿合作式的，这对听评课活动的有效开展造成了一定的阻碍。 (二)教师参与听评课的意识与态度方面的问题 听评课活动开展得如何，参与者的意识与态度是决定性因素。然而，目前的听评课活动中，教师的意识与态度却不容乐观。不少教师把评课视为应对“走秀”的“捧课”或“批课”，“听而不评、评而不深”、“为听评课而听评课”的现象非常严重。集中表现在：一是大部分人的听评课动机是任务取向的，即把听评课当作任务来做。有的是学校规定的，有的是想当然地认为要多听课。二是开课目的仅是为完成任务，并非出于为了自身专业发展和学生有效学习的主动愿望，而是迫不得已为了完成管理层安排的任务。三是评课的程式化。评课时，参与听评课的老师往往多保持沉默，非到不得已时才发言；即使发表意见，也往往过于客套，说一些不痛不痒的场面话。要么大而全，不着边际地说几句，评了和没评一个样；要么评课由教研员或专家把持，评课成了“一言堂”。另外，在听评课过程中，教师还表现出其对立思维：一是自我本位，评课人往往都是“由己及人”；二是责任缺位；三是角色凝固，没有认识到听评课其实是个合作体。[4]而且，目前的中小学评课功利色彩严重。教师往往从常规的课堂教学评价指标出发，为了迎合评课者的口味而设计；评课者往往也是依据评课指标来评估整堂课的教学。[25]还有学者认为，教师对待听评课是“标准至上”。大多数的评课者头脑中充斥着“目标明确、重点突出、内容正确、方法恰当、表达清晰、组织严密、气氛热烈”的标准。于是，评课的过程就是检验执教者与所谓的标准的切合程度，评课就是以不变的标准应对瞬息万变的课堂情境。[26] (三)教师开展听评课活动的内容与方法方面的问题 听评课到底该如何有效地进行，内容与方法是关键因素。目前，在听评课应该“听什么”和“评什么”方而，尚未形成共识。听评课的内容主要依据教师自身的经验和各个学校采用的课堂教学评估表来确定。从教师的评课情况来看，他们习惯于关注课堂教学的各个方面，即对一堂课进行“全科式诊断”；从学校课堂教学评估表来看，评估表的内容虽十分全面，但各项评价指标较为笼统，在具体操作上没有明确的要求，缺乏针对性。实践表明，听评课时，如果关注的内容过于广泛，就很有可能拘泥于一些明显的细节问题，而难以聚焦于某一个或某几个评价指标，难以发现深层次的教学问题。[3]其次，评课内容和标准缺乏灵活性。重视课堂教学预设的固定标准，忽视课堂情境的随时变化与课堂生成；重视对课堂教学结果或绩效的评价，轻视对课堂教学过程、对学生在课堂上心理状态的关注，忽视课堂教学对象的差异性与多样性。[22]再次，听评课的方法“崇尚量化”。将多彩的课堂情境根据人为的方便简约出若干向度，执教者的总分就是各个向度分数简单相加。一方面，这种评课的方式只能误导执教者在教学中根据量化的标准去注重外在的、表而化的东西。另一方面，评课者采用量化方法评价执教者时，往往是听课后用很短的时间就给出分数，这易让执教者对评课者的仓促和应付产生不满，从而使评课流于形式。[26]最后，听评课的内容与方法方面存在“简单处理”。这集中表现在：一是进入时，听评课者自己没有做充分准备，也没有与上课教师进行有效的沟通；二是过程中，听课时主要关注教师单方的行为，对学生的有效学习没有足够的关注，评课时缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发挥式话语过多；三是结果往往是为了让上课的教师得到一个分数，而且该分数常常是无法解释的；四是使用结果时往往错误类推，用一节随机抽到的课来类推该教师其余的课，或用一节精心打造的课来类推该教师其余的课。[27] 三、关于近二十年来听评课研究的反思 (一)听评课研究的主体多元化 通过分析现有的研究资料发现，关于听评课研究的理论与实践成果几乎都来源于教育教学理论研究者，而真正的一线教师关注听评课研究的却非常稀少。本来，听评课作为教师研究课堂教学、反思课堂教学的途径与方法，他们理应是听评课研究的主体，然而，在错综复杂和多变的课堂教学中，在教师繁忙而辛苦的工作中，研究教学就已经让教师感到非常困难了，更不用说让教师研究听评课活动。但是，听评课作为改进课堂教学、提升自身专业发展的一项重要途径与方法，必须要引起教师自身的关注与重视，使教师成为听评课研究的主体。随着教育理论工作者对听评课活动的专业引领的发展，也随着基础教育校本教学研究的不断深入，教师研究课堂的意识和能力正在不断加强，他们不仅参与听评课活动，而且开展听评课活动的相关研究，这样丰富了听评课活动研究的主体。理论工作者、教研员和广大教师使得听评课活动研究的主体多样化，而且他们之间的通力合作，也进一步推动了听评课活动研究的深入发展。 (二)听评课研究的取向越来越关注实践变革 从听评课研究的取向来看，目前关于听评课活动的研究大都是理论性的研究，缺乏实践的支撑与印证。诚然，实践需要理论的指导，但是失却实践支撑的理论无疑是空洞的理论。在众多的听评课研究成果中，基于课堂观察的LICC专业听评课范式，不仅丰富了有关课堂的知识，而且在长期的实践中总结出了一套课堂研究的实践操作程序与技术，对于改善学生的学习、促进教师的专业发展都起到了一定的推动作用。但是综观其他的研究，能把听评课置于具体的教学实践中进行研究的成果却十分有限，很多是基于研究者的感性认识与经验之谈，缺乏理论的参照与实证的分析。正是因为当前听评课研究中的理论较强、实践较弱的现状，随着教师参与听评课活动研究的队伍不断加大，听评课研究的实践取向正在形成，理论工作者也开始关注实践活动，二者通力合作正在将听评课活动的研究作为改进学校课堂教学的主要途径，正在发挥着其实践变革的价值。 (三)听评课研究的内容逐渐深入学科 从听评课研究的内容来看，目前关于听评课活动的研究大都是从普适性的方面来建构理论，缺乏深入具体学科层面的理论建构和实践探索。教师教学是以某学科教师的身份进入课堂，其教授的是具体的学科内容，面临的也是学科教学中的具体问题，而对这些问题的思考和解决必须立足于学科本身。失却学科背景，漫谈教学研究或听评课研究只能造就“应然”的“昙花”。只有扎根于具体学科，以学科为载体，立足于学科，在学科中研究，才能发现真正的问题，才能找到交流对话的基础和依据，教师的教学研究或听评课活动才能有发展的力量源泉。 (四)听评课研究的方法趋于多样化 从听评课研究的方法来看，已有的研究大都是基本理论的演绎和推理，或者是感性层面的就事论事，缺乏深入学校现场、扎根实践的研究。对于听评课研究这种实践性、情境性较强的研究领域，而且每所学校、每位教师都是独特的个体，只有深入研究场域中对他们进行深刻了解、分析，才能真正把握其共性和个性。因此，对于教师教学研究或听评课研究，仅仅停留在整体的抽象分析和数量化的描述层面还远远不够，只有走进教育现场、深入教师们的教育生活情境中，聆听身处教育变革中的教师们自己发出的声音，才能真正了解其复杂与真实性。因此，应该走出书斋，深入学校内部开展行动研究，才能使问题获得实践和经验的土壤。[28] 总之，在大力提倡校本教研、教师成为研究者的今天，关于听评课活动的研究正在成为当前的研究热点领域。然而，听评课活动不仅是草根式的教研活动，更应该在教育理论工作者的专业引领之下进一步走向专业化。因此，一线教师也要成为听评课研究的主体，并采用多样化的研究方法，使听评课的研究真正关注实践变革，深入学科内部，进一步走向深入。 ［收稿日期］2014-02-12标签：课堂教学论文; 教学理论论文; 教师评价论文; 教学评价论文; 制度理论论文; 课堂管理论文; 数学论文; 制度文化论文;