基于课程质量观的高职教育质量标准体系的构建，本文主要内容关键词为：质量标准论文,体系论文,课程论文,质量论文,高职教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理等产业一线需要的高技能人才的使命。”这一阐述充分表明了高职教育培养目标的职业性与培养人才层次的高级性。任何教育类型或教育层次的培养目标都是通过课程体系来实现的，课程体系构建如何直接决定着教育质量的高低。因此，为了实现高职教育的培养目标，达成高职教育的人才质量标准，重组课程体系已成为普遍关注的核心问题。[1]
从目前的高职院校教学质量管理来看，高职院校教学质量标准与质量管理一般停留在对教学过程、教学秩序等方面，重点是对教师的教学环节的过程监控，并没有从教学质量的源头“课程”上来实施监控。制约教学质量的首要因素是课程，而高职院校的课程改革大多是以校本课程开发为主的自主课程开发，校本课程开发的自主权主要是掌握在高职院校自己手里，课程开发质量如何直接关系到学校的教学质量的高低。基于这样的认识，我们认为，高职院校教学质量标准与质量管理的研究应该落到对课程质量标准与质量管理的监控上，因为课程不仅把各教学内容和进程变成整个便于教学的体系，而且是培养什么样的人的一个蓝图。
一、科学的课程质量观对高职院校质量标准的导向作用
课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程，课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显性课程与隐性课程。[2]根据大课程论的概念，课程通常叫做课程系统或课程工程，它由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价等几个阶段或部分组成，其中的课程实施即教学，因此教学是课程系统的一个部分或一个环节。甚至在一些欧美课程文件来看，课程几乎囊括了教育的所有问题，课程即教育，教育即课程。[3]
但是纵观我国大众化教育阶段的高职教育质量下降问题，主要表现为：一是人才培养目标模糊，本科压缩型痕迹突出；二是特色不鲜明，人才质量不高，学科为中心的教学模式严重，没有从职业岗位分析去开发课程与教学；三是传统教学模式占据主导地位，专业设置极力模仿本科院校。[4]从这些问题来看大多都是课程目标、课程实施及课程模式等的问题。
根据高职教育质量问题的分析和高职教育质量标准，我们可以看出，高校扩招后独立设置的高职院校在师资力量、教学设备等方面存在很大不足，但最关键的是课程建设与课程开发都滞后于现代经济的发展。高职教育质量标准一方面由学校本身的教育质量，如教学风格、教师素质、教学管理以及教学资料占有和使用等体现，另一方面是由学生通过接受完成高职教育后所能达到的知识及能力的提升状况来体现，由于课程是各级各类教育教学活动的核心，因此，高职教育质量问题最根本的解决就落到了课程质量的建设上来，高职教育质量标准的构建最核心的要素是课程质量，我们要从课程的视角来确立高职教育的质量标准。
二、基于课程质量观的高职教育质量标准的确立
基于课程质量观的高职教育质量标准首先要落在人才培养模式上来，说到底就是一个培养什么样的人，怎么培养人的问题。从课程的角度来确定高职教育质量标准主要是从以下几个方面来进行：
（一）从课程开发上确立高职教育质量标准
从世界范围看，当今各国高等职业教育的课程模式主要有两种，即知识本位的课程模式和能力本位的课程模式，知识本位的课程以传授职业知识为中心，能力本位的课程以培养从业能力为中心，总体而言，中国的高等职业教育课程模式属于知识本位型。教育领域与职业领域有着不同的运行逻辑，而职业教育课程是连接这两个不同领域的中心环节，不同的职教课程模式，其开发有着不同的逻辑起点，也有不同的开发方法，从理论上来讲，高职教育课程的开发应该以职业能力的培养作为高职课程开发的逻辑起点，把职业岗位（群）能力的培养作为课程开发的基础。从职业世界向学科内部辐射，从事职教课程开发的人员应有三分之二以上的来自于行业或企业界的代表。而参与我国职教课程开发的主要是来自于教育界的专家和学者，来自企业界的代表人士很少。这种现状使我国的职教课程不重实践，不重应用，职教课程很难关注到学生的个性及实践能力的发展。因此必须从课程开发的逻辑起点上入手，真正从职业领域入手，由半数以上企业界人士参与课程开发的过程。
（二）从课程实施与课程内容上确立高职教育质量标准
从高职教育发展的历程来看，高职教育发展历史短，课程设置或课程目标与价值取向上，都有很深的普通高等教育的烙印，现行的职业教育更多的是注重陈述性知识的传授，而忽视程序性知识与职业领域的互通性。高等职业教育质量标准制定的理论依据应该是技术知识论，技术知识与科学知识是两种密切联系而又不尽相同的知识体系，它们各有自己的性质、任务、内容、方法、研究过程和评价标准，高职教育质量标准应该以某种特定的社会职业为背景，围绕该职业所需要的实际工作能力进行教学，以培养某一职业领域的高级应用型人才为目标。这种职业性导向的以职业能力培养为目的的高职教育课程实施与课程内容选择具有很强的职业教育特色。
（三）从课程培养目标上确立高职教育质量标准
从高职教育人才定位上我们可以看出，高职教育培养的是“为生产第一线和工作现场服务的，承担将设计、规划等转换为现实产品或其他物质形式，以及生产具体物质产品的技术、管理和智能操作人才”。因此，我们的课程设置与课程实施过程始终是围绕着一线服务人才的培养目标来实施课程教学。确立高等职业教育的质量观，坚持以职业性为导向，以技术知识获得与否作为评价高等职业教育质量的标准。因此，高职教育人才培养目标的制定，首先要了解社会与经济的需要，社会和经济发展的趋势与规划、产业结构调整所引起的劳动生产结构的变化，以及地区经济发展的不平衡，这些都会导致新的职业的产生。劳动力市场的人才结构需求的变化，是高职教育培养目标制定的依据，而这一切都应该从课程内容上来体现。其次课程培养目标也要从职业岗位（群）进行职业能力分析，确定人才培养的规格，课程内容的整合，以适应瞬息万变的经济形势。
1987年《高等教育：面临挑战》的白皮书分析了英国经济发展缓慢的原因，除了英国继续教育和高等教育入学率的低下是一个重要的影响因素外，该白皮书还认为，大量具有先进知识和高级技能的劳动力是经济发展成功的关键。受过高等教育的学生不仅要接受学术的、专业的和职业的教育，他们在毕业时，还要具有有助于复兴经济所需的能力、技能、态度和价值。而这些都是与企业有关的，它们中的很多要在真实的经济背景中才能获得。因此，课程培养目标必须与当前的经济背景联系紧密，培养适应当前经济形势的高级技能型的人才。
三、基于课程质量观的高职教育质量标准的构建
（一）高等职业教育质量标准制定的方法
1.任务分析法。就是找出和验证特定岗位工作人员所执行的任务，对职业的工作任务、职责范围、知识技能要求、工具设备材料和条件与环境等几方面的分析和界定。从而确定承担该项任务所需的知识与技能，从而根据岗位要求设计、确立职业教育所需培养的人才规格。任务分析法主要有文献分析法、设计职业表调查法、抽样调查法、管理职业调查法、数据分析法、观察法、交流法等形式。
2.功能分析法。就是工作角色定位，把职业能力的非技术层面的要求考虑进去，使工作角色能真正体现特定职业情景中知识、技能、态度及价值观的整合。这种方法是从职业最顶层进行设计，逐级设计中小目标，根据达成各级目标所需的知识、技能以及相关的能力和态度的要求，确立职业标准的内容。
3.依据分层化国家职业标准的理念重构课程体系法。国家劳动和社会保障部职业技能鉴定中心在研究了从业人员的能力与国际上发达国家（如英国等）的职业标准后，提出了分层化的国家职业标准，从三个层次上对人的职业能力进行了分类，即核心能力、行业通用能力、职业特定能力。[5]分层化国家职业标准体系由职业特定技能标准、行业通用技能标准、跨行业技能标准和核心技能标准组成。借鉴分层化国家职业标准的理念，将综合职业能力分层化，对应的行业通用技能、跨行业技能、核心技能都必须以职业特定技能为依托。本院根据社会对高技能人才的需求，以职业标准为导向，着眼于学生未来的整个职业生涯，构建四层次一体化的职业能力框架、精心设计学生的知识、能力、素质结构，并构建相应的课程体系。
综合职业能力培养体系的课程基本定位[6]
（二）高等职业教育质量标准制定的过程
高职教育质量标准的制定主要是经过以下几个阶段：人才培养目标的确定；职业、工作任务及能力分析；课程质量标准方案的设计、对设计方案的分析与评价。各个阶段不是孤立的，而是相互渗透和相互作用的，如课程质量标准方案的设计与确立过程也是一个反复论证过程，因此，高职教育质量标准的制定过程，也是各个阶段的反复论证过程。
高职教育质量标准的确定为高职教育课程的开发提供了基础，质量标准的制定为课程的设计提供了指南，课程又是质量标准的具体化。因此，一般来说，有什么样的人才质量标准，就应有相应的课程模式。高职教育课程具有明显的应用性特征，表现为课程内容紧密联系职业实践，所传授的技能和知识能在生产、服务或管理工作的第一线直接应用。
高职教育质量标准体系如下表[7]：
（三）高等职业教育质量标准的保障体系
1.课程质量监控组织体系。课程质量监控组织体系是教学质量管理目标和运行机制中的一部分，它具有行政事务管理组织与学术管理组织的属性，主要是从教学的源头——课程上进行管理，具体是从课程开发、课程设置、课程设计、课程实施和课程管理上着手进行。行政事务管理组织属性是由系部教研室、教务处、督导室等部门彼此分工合作，学术管理组织属性是由专业建设委员会、课程建设委员会以及教材建设委员会等组成。
2.课程质量监控制度体系。实现课程质量目标，必须建设和制定一套完整、科学、严密的规章制度，以明确各系统职能、规范工作程序，做到有章可循，确保系统的正常运行，并形成自我完善、优化的建设机制，使学校的课程质量监控管理工作制度化、规范化、科学化。
3.课程质量监控评价体系。课程实施与课程评价是相互联系，共同作用才能保证课程质量的，为了判断和评价课程质量，评价体系是不可缺少的组织手段，具有质量判断、诊断和激励功能，体现为专业建设评价、课程质量建设评价、实践教学质量评价、学生评价教学质量等方面。
4.课程质量监控信息反馈与处理体系。课程质量监控信息反馈与处理系统对于解决课程实施中出现的问题，保证课程质量至关重要，课程质量监控信息反馈与处理体系就是来自于从课程开发到课程实施过程的所有信息反馈与处理，这些信息有来源于教师的信息，也有来源于学生的信息，更有来源于社会、企业的信息，所有这些反馈信息我们都从教学的源头——课程上去寻找，如果是来自社会的信息，岗位职业能力分析不到位的，就从课程开发上去找根源，如果是来自教师的信息，那就从课程实施上去找原因，如果是来自学生的信息，就从教学方法上寻找原因等等。