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中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2011)03-0006-05
人性本位的课程是按照人性和人性发展的要求组织的课程。中国古代的课程就是一种人性本位的课程，近代以后学习西方的科学技术，模仿西方的大学，改变为学科本位的课程，院系调整过程中模仿前苏联正准备抛弃的做法，改变为社会本位（专业本位）的课程。欧洲人走的道路恰恰相反，在古代，他们的课程是专业本位的，近代以后随着科学技术的发展，转变为学科本位的课程。二战以后，欧美国家的大学开始反思学科本位的课程，在传统的自由教育的基础上提出通识教育的理念，更多地关注人的教育。从上世纪60年代末开始，学术中心课程受到严厉的批判，人性本位的课程兴起。我们应该借鉴欧美国家课程价值取向发展变化的经验，创造性地回归中国古代大学课程人性本位的价值取向。
一、孔子所确立的六经是以人性为本位的课程
中国古代的教育关注人性的完美和人格的完善。就大学课程而言，每一门课程的设置都是为了培养人的某种品格，六经构成一个完整的课程结构，培养人的和谐品格。《礼记·经解》云：“孔子曰：入其国，其教可知也。其为人也，温柔、敦厚，《诗》教也。疏通、知远，《书》教也。广博、易良，《乐》教也。絜静、精微，《易》教也。恭俭、庄敬，《礼》教也。属辞、比事，《春秋》教也。故《诗》之失愚，《书》之失诬，《乐》之失奢，《易》之失贼，《礼》之失烦，《春秋》之失乱。其为人也，温柔、敦厚而不愚，则深于《诗》者也。疏通、知远而不诬，则深于《书》者也。广博、易良而不奢，则深于《乐》者也。絜静、精微而不贼，则深于《易》者也。恭俭、庄敬而不烦，则深于《礼》者也。属辞、比事而不乱，则深于《春秋》者也。”[1]孔子以六经教弟子，是要培养弟子温柔敦厚、疏通知远、广博易良、洁静精微、恭俭庄敬、属辞比事的品性，同时要避免出现愚鲁、诬妄、奢侈、贼害、烦苛、混乱的极端。孔子继承西周传统所创立的六经教育为以后各王朝的太学、书院和儒家私人讲学的学者所遵奉。
六经教育西周各国早已有之，然而终不免春秋末年的礼崩乐坏和长期的社会动乱，孔子并不是一个简单地维护西周旧制度的人，而是一个深刻的历史批判家。他清醒地认识到，任何经典的教育都有得有失，不能深刻理解经典教育的得失，很容易走向极端，适得其反。只有根据人性的要求审视经典，才能更好地发挥经典教育完善人性的作用。《诗》教是文学教育，文学是研究和表达情感的学问，文学作品以情动人，“乐而不淫，哀而不伤”、“思无邪”的文学作品使人温柔敦厚。哀乐有过，思涉于邪，这样的文学作品激发并放纵人的情感，使人不知节度，使人狂放不羁，愚蠢而又鲁莽。《书》记载春秋以前的古代圣王之事，学得好能站得高，看得远，临事不乱，大而化之。学得不好则夸夸其谈，诬妄不实，成事不足，败事有余。《乐》像《诗》一样，都是表达情感的，但音乐表达情感的方式与诗歌有所不同，诗的表达方式是赋、比、兴，把具体的形象描绘出来，以有情之境感动人。音乐以宫、商、角、徵、羽相和合，表达具体情境中的情感，其形象需要听者运用想象来补充。有情境的音乐，其五音的和合也必须依据乐理，高深的音乐则已超越了具体的情境，引商刻羽，杂以流徵，是纯粹依据乐理创作的。因此，音乐学好了，理无不通，情无不顺，理通故广博，情顺故易良。但音乐教育亦有所失，宫商角徵羽有最繁复的组合，丝竹金石革有最奢华的制作，追求繁富和奢华，则失去了音乐和合理性与情感、培养文质彬彬的君子的根本目的。《易》为卜、筮之书，内含高深的玄理，学《易》者，须沐浴斋戒，洗心藏密，故洁净而又安详。学《易》者探赜索隐，深思远谋，故精深入微。学《易》之失则是入于隐密精微，以致伤害常人敦厚质直之情，成为幽隐险怪的阴谋家。《礼》为行为规范，学《礼》的人恭俭庄敬，自不待言。然而《礼》教亦有所失，曲礼三千，烦杂而苛严，若不懂得“礼之用，和为贵”的精神实质，泥于繁文缛节，则会丧失人的自然本性。《春秋》记载的是列国政事，聚合列国交往的外交辞令，比次列国褒贬之事，学好了《春秋》则说话严谨，做事有比照。但学过头了，则说话无生气，无情趣，像个外交官；此在其次，常以历史事件比附当今时事，怨刺上政，很可能被视为动乱分子。
更值得称赞的是，孔子之前《易》与《春秋》并非一般的大学教材，孔子赞《易》、作《春秋》，与“四术”合而有“六经”。西周的学校以《诗》、《书》、《礼》、《乐》教弟子，孔子最初也是教《诗》、《书》、《礼》、《乐》。孔子晚年为什么要把《易》与《春秋》列为教材呢？从孔子自己的论述来看，《易》长于思维能力的培养，《春秋》长于政务能力的训练。此二经比传统的四经更具有实用性。孔子在继承西周大学教育人文性，反对技术性和实用性的同时，又将思维能力和政务能力的培养引入大学教育中，使学生的人文素养、思维能力和处事能力都得到提高。这不能不说是一个伟大的创造。
二、欧美的大学课程逐渐从以专业为本位走向了以人性为本位
与中国古代的大学课程相比，古代欧洲的大学课程是以专业为本位的。在雅典，15到16岁的少数显贵子弟进入体育馆学习。他们学习赛跑、跳跃、角力、投标枪、掷铁饼五项技能，目的是能成为合格的军人。他们还要学习文法、修辞、逻辑“三艺”，目的是能成为能说会道的政客。18到20岁进入青年军事训练团，接受军事训练，学习政治和法律。按柏拉图的理想，在青年军事训练团还应学习算术、几何、天文和音乐“四艺”。因为算术有助于调兵列阵，几何有助于建造兵营，天文有助于行军作战，音乐能鼓舞士气。“七艺”加“五项技能”加政治和法律知识，这就是古希腊人的大学课程，目的是培养职业政治家和职业军，可以说是一种专业本位的课程。欧洲中世纪的大学最初是一些培养医生、律师和神职人员行会组织，其课程结构是典型的专业本位的。但必须指出的是，古代欧洲的专业教育是以学科教育为依托的，除实用性很强的技能课外，其他课程大都是单科性学科课程。到近代以后，随着科学的进步，大量新兴的学科课程进入大学，入学教育的职业性逐渐模糊起来，许多学生到大学就是为了学习和研究科学技术，并不是为将来从事某个职业而学习。到19世纪初，洪堡坚持大学做高深学问的理想，反对大学为社会的特定职业服务，大学的课程很自然地转变成了学科本位的课程。
尽管从古希腊的自由教育，到文艺复兴时期的人文主义教育，到近现代的自然主义、新人文主义教育，欧洲人始终没有彻底放弃过人文教育的理想，但近代以来所形成的课程的学科本位的倾向仍然遭到了人本主义教育思想家们的严厉批判。20世纪70年代在基础教育领域掀起了一场“激进的学校改造运动”，“人本教育”、“人本学校”是这一运动的目标。“从这种人本主义教育的观点看来，阻碍学校面向人类教育改革的课程问题便是20世纪60年代的学问中心课程。”[2]他们批判学问中心课程不过问学生想学什么，不考虑学生的特点、兴趣、要求，仅仅着眼于专门学科的知识结构、理论系统。大学对学科本位课程的反思比基础教育更早。1945年，哈佛大学校长科南特主持的专门委员会发表《自由社会中的通识教育》报告书，阐明了通识教育在高等教育中所应占有的地位，对战后美国的高等教育产生了很大的影响。据张寿松先生的研究，美国典型的通识课程有哈佛大学的核心课程，圣约翰学院的名著型课程和斯坦福大学和麻省理工学院的分布必修课程。[3]哈佛大学的核心课程涵盖了7大领域，细分为11类，即：外国文化、历史研究（2类）、文学与艺术（3类）、科学（2类）、道德推理、社会分析和定量推理。圣约翰学院的通识课程是欧洲历史上各个时期的经典名著。“文化、观念及价值”课程是斯坦福大学通识课程的核心部分，主要有文学及艺术学程、欧洲及美洲学程、神话与现代性学程、经典研读学程、由近古至今日的欧洲学程、文学及观念史学程、哲学及人之存在学程。通识教育课程所关心的不是学科知识的基本概念、内在逻辑和研究方法，而是学科知识对人的存在和发展所具有的普遍意义，因而是人性本位的课程。
中国古代的课程并没有像欧洲国家的大学课程那样完成它的现代转型。近代以后，我们直接从西方引进了学科本位的课程。尽管近代以来内忧外患，战乱频仍，我们还是能数出一个个那个时代的学术大师。1952年院系调整后至今，我们国家的大学课程是一种社会本位的课程。严格地说，是一种以社会的职业需要为价值取向的课程。由于它并没有涉及社会生活的方方面面，可以直接称之为专业本位的课程。其结构特点是，把课程分为基础课、专业基础课和专业课。这种课程结构是计划经济的产物，是从前苏联照搬而来。计划经济试图有计划地把每一个人安排到整个国家的经济体系、制度体系的某一特定的功能性位置上。它要求大学生除了具有政治属性，就是要具有专业属性。专业本位课程的优点是，当职业具有较强的稳定性时，大学教育能培养出专业对口的、职业适应性很强的高级专门人才。但专业本位的课程不利于学术的发展，尤其不利于理科、人文社会科学、交叉学科和高新技术的发展，更严重的问题是它不利于人的全面发展和高尚人格的养成。这或许是钱学森之问的一解。中国的大学要出钱学森所希望的那样的人才，就要借鉴欧美国家课程价值取向发展变化的经验，创造性地回归中国古代大学课程人性本位的价值取向。
三、会通中西，创造性地回归人性本位的课程
美国的通识课程告诉我们一个道理：所谓通识即一个民族、一个国家在长期的历史过程中所形成的共识，这样的共识凝聚在这个民族、这个国家的先贤所创作和引介、被全民族所认同的经典著作中。认同这样的共识、具有这样的共识的人是属于这个民族、这个国家的人。对这样的共识体会深刻，并能在行为中处处体现这样的共识的人是这个民族、这个国家的精英。这显然是一个民族主义的定义，但它确实是对欧美通识课程的概括。哈佛、圣约翰、斯坦福的通识课程中多少还有一些其他民族的经典，而像永恒主义者赫钦斯主导的名著阅读运动严格地说仅仅是西方名著阅读运动。[4]关于通识，我们应有比西方人更广阔的胸怀，对通识的理解既要有历史的维度，又要有世界的视野，还要有创新的意识。历史的维度是根本，世界的视野是养料，创新的意识是动力。没有民族历史文化的根本，一个人就会如蓬草，如浮萍，随风飘荡。因此我们首先在恢复孔子所确立的、根源于三代圣王的，几千年经久不衰的经典教育，将儒家和其他各家各派的经典确立为大学的通识课程。没有世界优秀文化的养料，一个人就会故步自封、眼光短浅、夜郎自大。因此我们还要将世界各民族的优秀的文化经典引介到大学的课堂里。没有文化创新意识和能力，一个人就会安于守成、停滞不前。因此，我们还要将当代的文化创新成果开发为大学课程。根基深厚，广采博收，锐意创新，是一个人成才的标志，也是通识课程的组织原则。
以人性为本位的课程首先要把人培养成为人，然后也要把人培养成为学有专长的人。因此，它并不排斥学科知识的学习，甚至不排斥专业知识的学习。在这一点上，中国古代所能提供的资源是有限的，我们应该敞开胸怀向西方学习。但以人性为本位的学科和专业课程的教学目的改变了，既不以学科发展为目的，也不以服务社会为目的，而以完善人性、成就人生为目的。科学知识的研究和学习可以培养完整人格，对此洪堡有深刻的论述。洪堡创办柏林大学的宗旨是通过纯粹科学的教育让学生获得完整的人格教育。洪堡所说的纯粹科学是指那些不带功利目的的、为学术而学术的学问。科学研究之所以是培养完人必不可少的，是因为科学研究本质上是自由的、独立的，创造性的。[5]对于大学里与职业相联系的专业知识课程，中国古代的大学和西方的人文主义者都是非常排斥的。现代大学在对待实用技术方面很少有人再坚持古典的人文主义传统了，著名的古老的大学都办起了商学院、法学院和工学院。这些学院所研究和讲授的学科虽然是实用的，但已不同于传统的养家糊口的学问，而是像哲学、数学那样的“纯粹的科学”，或者说，在现代的大学里，教授们像研究“纯粹的科学”那样在研究“实用的科学”。因为在发达的国家，实用科学的实用性已不再是狭隘的养家糊口的功利性，而是指相对于纯粹科学的技术性。实用科学也不再是低级的学问，而是如同纯粹科学那样的高深的学问。当然，中国的情况有所不同，实用科学具有明显的养家糊口的功利性，研究者和学习者大都带有强烈的功利性目的，而不是虔诚地、为学问而学问地在研究和学习实用技术。清除实用技术课程以保持大学的纯洁性是不现实的，也是不符合现代技术发展潮流的。问题的关键是要使技术研究脱离养家糊口的功利性。如果大学的教授要为养家糊口的事操太多的心，即使研究的是所谓“纯粹的科学”，研究者的动机恐怕也不那么纯粹，人格也不会因研究了纯粹的科学而高尚起来。
以人性为本位的课程还有比通识课程、学科课程和专业课程更广阔的视野。它把所有影响学生成长的要素都看成是课程，因而有“显性课程”和“隐性课程”的概念。显性课程是学校有计划、有组织地实施的课程，隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度。当代课程的开发、组织和实施越来越关注隐性课程，特别是隐性课程对学生价值观念的影响。社会风气、校风学风、集体舆论、师生关系、文化氛围等，对学生的价值观念起着潜移默化的、持久的影响。美国著名的道德教育理论家柯尔伯格曾指出，隐性课程作为道德教育的重要手段，比正规课程来得更加有力。[6]中国的哲人也说，身教重于言教。“君子之德，风；小人之德，草。草上之风，必偃。”[7]129“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从。”[7]136因此，当一个社会的整个社会风气变坏了的时候，学校的道德教育往往显得苍白无力。特别是当教育部门和教育工作者也卷入到了坏的社会风气当中的时候，越是加强道德教育，其效果越是适得其反。因为“真诚”既是道德教育的目的，也是道德教育的内容，还是道德教育的方法和手段，一旦学生感觉到了道德教育的虚伪性，一切努力都是白费心机。道德教育不只是学校的事，学校所开设的思想品德课只是显性课程，社会风气、文化氛围等隐性课程更加重要。
以人性为本位的课程十分尊重学生的个性特征，其目的是发展学生的个性特征，因此它把课程分成保障所有学生基本学力的必修课程和适应学生个性差异的选修课程。“任何学科都可以在哈佛教授”，这是哈佛校长艾略特的名言。[8]20世纪初，选修制开始席卷欧美大中学校。民国初，蔡元培主持教育工作，选修制被引进到中国。1949年以后学习前苏联按统一的规格和模式培养人才，选修制被取消。恢复高考后，大学里逐渐开出了一些选修课，最新一轮中小学课改，在中学也恢复了选修制。被丢弃的东西再捡起来的时候不免让人心生悲怆——由于长期被遗弃，再捡起来已经破败不堪了。选修制的实质是以人为本，尊重学生的个性和选择的权利，但我们的大学课程仍然是以社会为本的，更准确地说是以政治和职业的需要为本的。即使是以社会为本的前提下的有限的选择仍遭遇到困难，由于长期坚持狭窄的专业教育，大学教师开不出更多的选修课。所谓尊重学生的个性是尊重学生个性的独特性、丰富性和多样性。能提供选择的课程有限，选修课程本身就不具有独特性、丰富性和多样性，也就满足不了学生的个性发展要求。以人为本就要尊重人，尊重人首先要顾及人的感受。有一句话，说出来便是痛：在我们的大学里，外语是必修课，汉语是选修课或未被列入大学课程；外国思想家的思想是必修课，中国的经典是选修课或未被列入大学课程。我有一个愿望：把外语开成选修课，让每一个大学生从外语过级考试的焦虑中获得解放；我有一个愿望：把汉语开成必修课，让每一个大学生都能写通毕业论文；我有一个愿望：把外国思想家的思想都开成选修课，让每一个大学生有自由选择外国优秀文化的权利；我有一个愿望：把《论语》和《孝经》开成必修课，让每一个大学生都延续中华民族的文化血脉。
收稿日期：2010-04-06
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