从教学方法到教学方法论——兼论现代教学转型过程中的方法论转换，本文主要内容关键词为：方法论论文,教学方法论文,过程中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G522.3文献标识码：A文章编号：1004－633X（2008）11－0032－05
对方法的迷恋，是教学世界中的独特景象。无论哪个时代，对“教学方法”的改革始终是教学改革的重要组成部分。作为教学的研究者，审视和批判旧方法，想象和构建新方法，发掘和阐发方法背后的思想，由此构筑一个新的教学世界，是他们重要的使命，也是他们贴近实践的必经之路。作为教学的实践者，自身有什么样的教学方法，如何使用这些方法，在某种程度上，构成了他们安身立命的根基。从教学生涯的起始阶段，教师就在逐渐养成一双“方法之眼”，他们用这双眼睛审视自我的课堂，观摩他人的课堂，用这双眼睛去寻觅一切与方法有关的资源，剔除一切与方法无关的东西，在他们的精神世界里，反复回旋着这样的声音：方法，方法，还是方法……然而，若如此追问：我们只需要教学方法吗？除了教学思想的改革，教学改革是不是就等同于教学方法的改革？教学改革成功的标准到底在哪里？是不是只要教师拥有了掌握了新的教学方法，就意味着教学改革尘埃落定了呢？
如此追问之下，对方法的迷恋可能就会变成方法的迷雾了。
在这样一个转型性、研究性变革的时代，实现从传统教学到现代教学的全面转型，是所有改革者的共同愿景。但是，如何看待传统教学与现代教学的根本差异，这种差异只是方法的差异吗？即是传统方法与现代方法的差异吗？如何实现这种转型？是否只需要以新方法替代旧方法或者以更加复杂多变的方法替代原先单一简陋的方法即可完成转型？换而言之，这种转型是否意味着方法本身的增添或删减？这些都是仍然需要讨论化解的难题。
有关“传统教学”的实质，叶澜教授曾有如下论述：“它们都把教学过程中的‘教’与‘学’看做可以分割为独立单位的活动，两者之间的关系是一种谁决定谁，或者谁围绕着谁转、谁引导谁的关系。教学过程的转型如果不超越这一认识前提，就不可能走出传统教学的框架。新教学过程观的形成首先要从认识教学过程的方法论转换开始。”[1] 这里的“它们”指的是传统教学，在叶澜看来，要超越之首先要做的不是提供某一新方法，而是要进行“方法论转换”。何以是“方法论”转换，而不是“方法”转换？其中的深意和引申意何在？归根到底是这样的问题：何谓教学方法论？它与教学方法有何区别？从教学方法论的角度设计教学和展开教学意味着什么？
一、教学方法论的基本内涵与核心构成
教学方法论是以教学活动中各种教学方法与不同层次的教学对象性质之间的关系为研究对象，着重揭示已有教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学对象的各种复杂关系，以构建和解决教学方法和教学对象之间的新型关系和相应的新理论基础为核心任务。具体而言，这一界定表明：
1.教学方法论关注的重点不是教学方法，而是教学方法和教学对象的关系。这里的教学对象包括教材内容和学生的性质，以及依据此二者而确立的教学目标。因此，它考察的不是教学方法本身是新还是旧，或者是谁的方法，而是考察这一方法与教材内容、学生以及教学目标构成了什么样的关系。衡量这种关系的基本标准是“适切性”。即所用的教学方法是不是适合所教的教材内容，是不是适合于所教的学生，是不是适合于所定的目标。方法本身无所谓好和坏，一切要看其适切度，在多大程度上适合教学对象。最适合的就是最好的方法。
2.教学方法论要对教学方法背后的理论基础深究细察，考察方法所来源的思想源头和理论依据。这种考察试图回答一个常常为教师忽视的问题：为什么要采用这一教学方法？是什么道理或理据导致了这一方法的产生，支配了这一方法的使用和效果的评价？
3.教学方法论的核心构成包括：思考教学对象的思考重心、前提假设、视角、分析框架（含分析单位）、思考层次、思维方式等。这些构成显示了教学方法论以多层次、多类型的立体、多面、有机联系的形式存在于教学活动的全过程。
4.教学方法论具有鲜明的反思性与批判性，是教师自我意识在日常教学研究中的突出表现。有方法论意识的教师不会拘泥于对各种方法的套用和盲目使用，不会盲从于流行的方法或者名师的方法，他总是能够跳出方法本身，从适切的角度对方法本身加以审视和追问。
从上述定义可以看出，教学方法论并非是由对教学方法的切割而来，方法论的存在依然要依赖于方法，但它又不拘泥于方法，而是对教学方法的超越。方法之所以需要方法论来超越，是因为方法本身的局限。从教学的整个流程来看，教学思想的地位相当于大脑，教学方法论是神经中枢，教学方法只是神经末梢。教学思想和教学方法论是教学方法赖以产生的动力、根基和源泉。在这个意义上，要实现教学的整体转型，仅靠对新的教学方法的追逐，并不能解决根本性的问题。这样的追逐，只可能会演变为另一种形式的南辕北辙。
当代教学要从根本上实现从传统教学到现代教学的转型，方法论转换是必经的途径。
二、现代教学方法论转换的具体表现
既然，“新教学过程观的形成首先要从认识教学过程的方法论转换开始”，那么，这种转换意味着什么，当代教学究竟要发生哪些基于方法论的转换？就成为我们不得不解决的问题。
这种转换与方法论的核心构成有直接的关联。具体而言，所谓的“方法论转换”体现在如下几个方面：
1.思考重心的转换
在日常教学中，教师有两个常见的思考重心：一是教学方法本身。这一重心贯穿于教师从教学活动到学习活动、研究活动的全过程，一切都以方法的习得、模仿、借鉴和运用为指向；二是设计教学方法时，以教学内容为重心，依据教学内容采用相应的教学方法。现代教学转型背景下，思考重心的转换就是在上述两个层面上展开的：
其一，从以教学方法本身为重心转换到教学方法与教学对象性质的关系为重心，以适切性为标准。盘旋在教师头脑中的问题不再是：我准备采用什么样的方法、别人有什么样的方法；而是“什么样的方法适合我的教学对象。”
其二，从以教学内容为重心到同时兼融教学内容和学生状态为重心。这不仅意味着教学方法的选择既要吃透教材，还要读透学生，选择最适合自己所教学生的方法。西方教师采用针对西方学生的好方法，不一定适合我国的教师和学生，名师的方法也不一定适合自己所教的学生。同时，这也意味着在教学内容分析中要有学生，在学生分析里要有教材，两种分析不能全然割裂，应该相互融通。
以教学内容的分析为例，重心转换后的思考方式需要对教材进行二度解读。第一次的解读是基于教师的眼光：这一教学内容的核心是什么？知识结构是什么？第二次的解读则要基于学生的立场：面对这样一个教学内容，学生是否有兴趣？学生学习时可能会遇到什么困难和障碍？
2.前提假设的转换
任何思考和行动都具有前提假设，它常常在不为人所感知的情况下支配着人类的行为。例如，所有教育活动的前提假设都奠基于“人具有可塑性和可能性”，这个假设如果不存在，就意味着教育失去了意义。在具体的教学活动中，存在着不同层面的前提假设，现代教学转型就立足于这些前提假设的转换之上。
首先，关于学生角色的前提假设。过去的前提假设是把学生当作客体（如知识的容器），如今则是把学生当成主体，学生的角色也因此从单纯的“听”者、“答”者的规定角色中走了出来，转换为“问”者、“思”者等角色。
其次，关于教师角色的前提假设。从把教师在教学的角色定位于“教”者、“述”者、“问”者或指导者，转换到“‘学’者、‘思’者、‘听’者，更是整体活动进程的灵活调度者和局部障碍的排除者，是课堂信息的捕捉者、判断者和组织者”[2]。
再次，关于师生关系的假设。转换后的师生关系再也不是“谁决定谁，或者谁围绕着谁转、谁引导谁的关系”，而是对话互动的关系和相互生成的关系。
前提假设的转换直接催生了教学分析单位的转换。
3.分析单位的转换
分析单位是分析框架中的核心部分。基于传统的师生关系的假设，教学势必会割裂为两个分析单位：一是以“教”为分析单位，带着这样的分析单位设计教学和听课评课，必然是以教师为中心，一切围绕着教师转。二是以“学”为分析单位，结果是教学围绕着学生转，即以学生为中心。基于现代师生关系假设，分析单位因此而产生重大变化：
“教与学在教学过程中是不可剥离、相互锁定的有机整体，是一个‘单位’，不是由‘教’与‘学’两个单位相加而成。教学过程中为实现教学任务和目的，师生围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和多种合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学的活动过程。……所以，分析课堂教学过程的基本单位不是‘教’，也不是‘学’，而是‘教学’如何‘互动生成’。”[1]
由此可以看出，“互动生成”已成为现代教学过程观的基本分析单位。以此为基础，同一教学过程的内在展开逻辑是：有向开放一交互反馈一集聚生成。在这样一个过程中，又可细分为三种分析单位[3]：
其一，“资源生成性”的分析单位。在课堂上激发学生个体的不同内在资源，在资源呈现的过程中，实现多维度多种形式互动，使资源围绕主题逐渐条理化，再通过集聚生成新的具有丰富性、具体性、开发性和结构性的“教学共同资源”。
其二，“过程生成性”的分析单位。它以两个过程作为分析的重点：一是教学中核心任务的推进过程；二是对学生个体而言，通过教学对新的教学内容形成感受、理解、认识、体悟的过程。其结果是对任何分析和解决问题的过程形成清晰思路和基本结论。
其三，“拓展生成性”的分析单位。在基本思路和基本结论形成的条件下，通过多维度、多视角的拓展，一方面可以巩固已经形成的认识，并使它具有灵活、多面性；另一方面可以形成后续性的问题，为下一个整体性的教学过程提供新的方向性问题与目标。
在一个具体的教学过程中，既可以将上述三个分析单位同时纳入，也可根据教学对象的实际情况，选择一到两种分析单位。这样一种教学过程分析单位也影响到了教学评价，一堂课是否有效，是否为好课。因此，可以依据资源生成的有效性、过程生成的有效性和拓展生成的有效性三个分析单位来展开。
4.视角的转换
同样一个教学内容，不同教师进行教学可能会大相径庭。王荣生教授曾经以初中一篇课文《狼》的教学为例，发现至少存在着六种不同的教法：有教朗读方法的、有教词语理解方法的，有教点评方法的，有教分析故事情节的，有教续编故事的等等[4]。之所以如此，是因为视角的差异。不同的视角往往意味着不同的教学流程。以语文教学为例，按照王荣生教授的分析，当前流行两大视角：
视角一：教学方法的视角。基于这样的视角，教学流程就立足于先怎么教、再怎么教、后怎么教。
如《读碑》的教学设计，就分为两大步骤：步骤一，揭示课题；步骤二，预习反馈。
这种视角不仅意味着某种特殊的教学步骤，也意味着“其着眼点在于教师，着眼于‘怎么教’、着眼于教师的教学技巧、教学艺术、教学风采；讲究的是上课如何精致、如何精彩，这在公开课、观摩课、评比课中表现得尤为突出”[4]。
视角二：从教学内容的视角。基于这样的视角，教学流程的设计就转换为先怎么学、再怎么学、后怎么学。同样是《读碑》，教学步骤设计就改为：步骤一，学生朗读课题；步骤二，检查生字新语、朗读和预习题，学生畅所欲言。这种视角意味着着眼点在于学生，着眼于“怎么学”，着眼于学生的学习方式、学习效果。
在实际的教学过程中，如同王荣生教授所言，教案制作和教学实录往往是两个角度的综合。在笔者看来，这两大视角各有其不可替代的价值，但又有其各自的局限。最大的局限是将方法和内容彼此割裂开来。为此，现代教学方法论需要新的视角，需要发生视角的转换。
视角三：基于师生关系的教学方法、教学内容的互动生成。
所谓“综合”，并不意味着做加法，即教学方法+教学内容，如果是添加上去的东西，也意味着是随时可以减去的东西。真正的综合是一种“互动生成”，它意味着教师无论是设计教学目标、教学步骤，还是听课评课，关注的焦点不再是要么先怎么教，要么先教什么，而是考虑根据这样一个内容，可以有什么样的方法，在教学内容呈现的不同阶段，可以采取什么样的教学方法。或者，这样一种教学方法，在什么环节出现更有利于教学内容的展开。在这种种考量当中，始终又以师生互动的方式来呈现。这意味着此视角的超越之处在于：它同时包含了三种互动生成：师生之间的互动生成、教学方法和教学内容的互动生成以及师生与教学方法、教学内容的互动生成。每一种互动都以另两种互动为条件和依据，从而构成了一种复杂的教学互动生成的格局。
基于这样的互动生成的视角，课堂教学过程的展开逻辑就转换为四个方面：一是以学生资源生成为目的的开放的导入：二是以促进“过程生成”为目的的“回应反馈”；三是以提升学生思维水平为目的的“互动生成”；四是以培养学生主动猜想、联想能力为目的的“开放的延伸”。
现代教学的转型由此奠定了其具体展开的逻辑过程。
5.思考层面的转换
教学及其方法可以分成哪几个层面，针对具体的教学内容。可以在哪个层面上展开，这是教学方法论不可或缺的一个内容。
就普遍的教学方法而言，王荣生教授曾经将教学方法分为四个层面：原理层面（教学方法观）、技术层面（教学策略）、操作层面（学科具体教学法）、技巧层面（教学技巧）。这些层面的发掘将教学方法的“地质构造”清晰地展现出来，教师由此可以自觉地体认自我的教学方法属于哪个层面，缺少哪个层面以及可以在哪个层面上展开。
就某一学科的具体教学过程而言，同样可以区分出不同层面。例如，有研究者指出在数学教学中，至少可以从以下几个层面来提升学生思维水平的层次[5]：第一层面：以“量”和“速度”的方式来体现。第二层面：以质的方式来体现；第三层面：以“结构化”的方式来体现；第四层面：以数学化的方式来体现。
在研究者看来，目前的数学教学大多还停留在第一层面上。而第二层面、第三层面、第四层面是更深层次的，尤其能够体现数学教学独特的价值，需要教师有意识地、自觉地加以开发和挖掘。当人们没有意识到这些层次存在时，它可能被开发和挖掘的可能性就会被忽视和遗忘，而当人们认识到这些层次存在时，其丰富的教育价值就有可能被开发和体现。
再以语文教学为例，许多教师都采用让学生对文本进行批注的方法。一个有层面感的教师不会拘泥于只有一次批注，而是有三次批注，而且不是量的意义上而是质的意义上的三次，是一次比一次有层面转换的批注，也可称为三度批注。一度批注，重在理清文章思路；二度批注，重在品味关键词句、段落；三度批注，重在记录倾听教师和同学互动之后的感发生成。
上述例子中体现的层面感，就是教师方法论意识的重要构成。教师有没有层次感，有没有对自身教学层次的清晰体认以及有没有层次提升和转换的意识，与教学效果有着直接关联。
6.思维方式的转换
教师如何对待教学方法和教学对象的关系，不仅是观念的问题，也是思维方式的问题。要实现从传统教学到现代教学的转型，就思维方式的转换而言，具体表现在如下几个方面：
其一，从点状思维到整体思维。整体思维意味着教师选择和设计教学方法时，总是试图从整体上考虑每一种教学方法、内容的定位，考量不同方法之间、不同教学内容之间以及每一种方法与特定教学对象之间的内在关联，不会像撒豆子一般把各种方法、各种教学内容撒到课堂的各个角落，而是试图把点状的方法、问题连成线，再把线构成面。这意味着，即使是天女散花，在散花前教师已经对每一朵花的具体落点以及散花后构成的整体图形心中有数。例如，从提问的角度看，每堂课教师都会提出各种问题，具有点状思维的教师心中只有一个一个的问题，具有整体思维的教师则会考虑不同问题之间怎么构成相互呼应、层层递进的关系，构成一张具有张力的问题网络，从而形成一种与教学内容相应的问题结构。在这个意义上，整体思维也就是结构思维，它是对散装思维、无序思维的提升。
其二，从静态思维到动态思维。动态思维意味着教师不会固定不变地使用某一方法，不会把教学方法和教学对象的关系看成是一成不变的，相反，具有动态思维的教师，会随着教学内容变化、学生状态的变化，弹性化地形成对教学方法与教学对象关系的认识。在他眼中，一切均在流变，一切均在生成，一堂课到底采用什么方法以及这样的方法可能会产生什么效果，要视具体情况而定。换而言之，教学方法论视野中的动态思维意味着：教师对方法的使用，从目标、过程和结果都是动态生成的，始终是在流淌中前行的。
其三，从结果思维到过程思维。过程思维意味着教师在课堂上对教学方法的检验，不会只满足于展现学生学习的结果和对这一结果的评价，反之，教师无论采用哪种教学方法，都试图去展现学生解决问题的思维过程，包括过程中的难点、障碍点及各种错误，具有过程思维的教师始终相信：解决问题的过程具有重要的价值，远比解决问题的结果对学生的成长更有价值，同样，对这一过程的关注对教师也具有不可替代的成长价值。
其四，从简单思维到复杂思维。复杂思维意味着教师将把教学方法的使用过程视为线性和非线性的交错，必然与偶然的交错，不再把教学视为单向的过程，不再只是把教学流程看成线性流动的必然的过程，具有复杂思维的教师允许课堂出现意外、偶然、中断、倒退甚至不和谐的噪音，随时准备把原先有效的方法变成无效的方法。
三、走向教学方法论自觉
所谓教师的方法论自觉，具体体现为：
有适切意识。教师能够自觉地对自己习惯使用的方法从是否适合教学对象的角度进行审视，他会竭力避免割裂式思维，防止将方法和教学对象割裂开来，从而将方法孤立化。他会自觉采用关系式思维，基于这种思维的教师，其教学中的敏感不是对方法的敏感，而是对关系的敏感，即对自己的方法是否适合教学对象的敏感。
有视角意识。教师能够自觉地体认自我习惯的视角，无论是听别人上课，还是听别人评课，都不会只满足于听出观点来，听出方法来，更会自觉地听出视角来，用别人的视角来丰富自我的视角。
有层面意识。教师能够自觉地体察教学过程中是否形成了不同形式的层面，他会对不同层面之间如何构成提升和转化的关系保持高度敏感，他会对教学始终在一个层面上打转而焦虑不安……
有分析单位意识。教师能够自我觉知自己对教学有没有以及有什么样的分析单位，当他发现自己对教学的理解、对教学内容的理解、对学生的理解出现问题时，他首先想到的是自己的分析单位是否出了问题、而不是首先想到自己的某一个具体观点、具体方法正确不正确，合理不合理。他改造自我的方式，不是从一个具体的分析教学和学生的方法入手，而是从改造或者重建自我的分析单位入手。他对这样的观念有清晰的觉知：如果自身已有的分析单位以及由此构成的分析框架不变，自己在教学上的变化永远只是在修修补补。
有思维方式意识。教师能够不满足于只是努力地展开思考，他会时常跳出来，对自己的思考本身进行思考，他会不断地提醒自己：我过去或者正在用什么样的思维方式来思考我的教学内容，思考我的学生，这些思考方式带来了什么？可能的问题是什么？根据如今的教学理念，我还可以有什么样的思维方式？
教学方法论及其自觉究竟有什么用？对这个问题的回答可以有两个角度：一是成事的角度，教学方法论有助于更有质量地完成教学之事。有明确的方法论的引领，教学实践将会具有更好的思维品质，也因此会提升教学的实践品质。二是成人的角度，教学方法论具有独特的“育人价值”。当一个教师能够完成从对方法的关注到方法论的关注之时，这种转换本身就意味着超越，意味着成长。当一个教师能够自觉地以方法论的眼光来反观自我的教学和审视他人的教学，教师手中已有的方法、学到的方法从此有了根基，有了魂魄，教师因此能够返回方法的源头，教学方法本身也因此丰富了起来，活了起来，——有了源头何愁没有活水？更重要的是，教师的方法论层面的思考本身就是一种思维训练的过程，是拓展教师思维空间的过程，“人脑思维空间的开拓，有赖于方法论的探讨。冲破原有框架，发现新的视角、认识路线与方法，就能带来新的发现”[6]，这个发现的过程，同时也是教师思维品质提升的过程。
在这个意义上，促进教师在教学方法的使用过程中，进一步走向教学方法论，最终拥有方法论自觉，就成为提高教学质量，促进教师专业发展，突破教师发展瓶颈的重要路径。当教师的教学知识和经验积累到一定程度，教学能力的决定因素就不再是知识和经验的继续积累，而是受方法论水平制约的思想方法的批判性与创造性。它能帮助教师按发现的需要去觅取知识，重新认识已有方法和形成新的方法。方法论的这种功能决定了它会成为每一个希望在教学中有所发现、有所创造的教师所必需，并应追随时代发展而更新的深层次的重要修养。一言以蔽之，教学方法论以及由此形成的方法论自觉是教师素养的基本构成。
然而，必须指出的是，教师拥有方法论自觉，并不必然带来教学水平的提升，并不必然意味着教师从此就进入了创造的境界。教学方法论的学习不能替代阅读理论书籍和教学思想的丰富，不能替代方法本身，更不能替代教学实践。许多教学上的名师大家，都不是精研方法论，然后才获致重大成就的。最重要的是以批评的态度、精密的眼光、开阔的胸怀，实现教学实践、理论学习和方法论层面上的自觉反思三者的融合共生。只有在这个意义上，方法论自觉的价值才能卓然而生。