2007中国教育研究前沿与热点问题年度报告，本文主要内容关键词为：中国教育论文,年度报告论文,热点问题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2007年，我国教育事业在深化改革中获得快速发展，教育结构更加合理，教育质量进一步提高，教育公平迈出重大步伐，教育研究取得了一系列新成果。本报告依据2007年度有关报刊刊载的文章，对教育研究前沿与热点问题进行述评。
一、以制度创新促进教育公平
教育公平是社会公平的重要基础。如何促进教育公平，对新时期的教育理念、发展目标都提出了新要求，对教育政策、教育制度、教育资源配置方式和发展方式也提出了改革创新的要求。对此，专家学者进行了积极探讨。
（一）教育公平应成为重要导向和目标
科学发展观的贯彻落实，将带来国家公共教育政策、教育价值观的宏观转向。有学者从教育本质的角度分析认为，发展中国特色社会主义教育现代化必须坚持教育的公益性，教育是面向全体人民的公共产品，这是由教育的本质属性所决定的。[1] 破除阻碍教育公平的体制和观念障碍，乃是当务之急。有学者提出，应将公平视为与增长和发展同样重要的目标。[2]
解决教育公平问题是一个极其复杂的系统工程，需要社会各方面力量通力合作，而大力发展各级各类教育事业是实现更高水平教育公平的根本举措。[3] 有学者指出，教育机会具有鲜明的社会性，因而充分的、完全意义上的教育机会均等也并非一项孤立的学校政策目标，而是整个社会的目标。[4] 同时，推进教育公平是一个循序渐进的过程，既要尽力而为，也要量力而行。在教育公平的战略选择上，应采取分步走策略。[5]
（二）全面落实政府的责任
制定民主、科学的教育政策，全面落实政府的教育责任是实现教育公平的最基本制度保障。有学者提出，应通过强制性的教育制度的有效安排来实现教育的公益性和教育公平，真正把推进教育公平作为政府的一项基本职能，推进教育决策的科学化与民主化，建立教育的公共治理模式。[6] 政府是义务教育的首要责任者和最终保障者，是幼儿教育与高中教育的主要责任者。在高等教育、职业教育与社会教育领域，应建立政府主导下的公共教育服务多元供给体制。[7]
义务教育均衡发展是实现教育公平的基石。就义务教育阶段教育不公平问题，有学者指出其原因在于长期以来我国在基础教育资源配置上的城市取向，以及在教育制度和政策上的重点学校导向。[8] 因此，应明确政府是义务教育均衡发展的全部责任方；建立以“有质量的公平增长”为导向的义务教育资源配置机制；发挥义务教育质量监测对教育公平发展的作用；完善异地接受义务教育的保障机制；资助承担义务教育责任的民办学校。[9]
（三）实现平等和效率相互促进、和谐统一的教育公平
研究显示，经济增长、教育发展与社会公平的改善具有正相关的关系。但是，在现实的教育发展和资源配置过程中，教育的公平与效率经常处于矛盾和冲突的状态。这是因为，如果没有规模、数量的增长，很难在整体上促进社会进步；如果不把公平视为重要的目标，片面追求增长，则会异化发展的目标，甚至损害社会公正和教育公平。[10] 有学者指出，目前，我国教育发展既存在由于教育资源配置不公平而导致的不同地区教育发展不平衡、不同个人受教育权利和身心素质发展不平等问题，也存在由于“应试教育”产生的教育整体效率不高问题。因此，必须站在国家发展的战略高度综合解决教育公平的目标、方式设计和制度、资源安排问题，实现平等和效率相互促进、和谐统一的教育公平。[11] 不能以公平牺牲效率，也不能以效率漠视公平。在义务教育阶段强调“公平优先、兼顾效率”的原则，在非义务教育阶段坚持“公平与效率并重”的原则。[12]
（四）关注弱势群体受教育问题
教育与社会分层和流动存在互动关系。一方面，社会分层影响教育机会、教育获得；另一方面，教育对促进社会流动、社会分层具有重要作用。从这一视角看我国的教育政策，当今公共教育资源应更多地向弱势阶层和群体倾斜。[13] 完善弱势人群和欠发达地区的教育援助制度，实施针对贫困人群儿童、残障儿童以及流动儿童、留守儿童等弱势群体的教育补偿。[14]
针对进城务工人员子女义务教育问题，有学者指出，保障进城务工人员子女平等接受义务教育，除了政府不断加大经费投入、积极健全各项法律制度外，还应在教育领域率先全面破除户籍壁垒，加强流入地政府及教育主管部门的责任，积极引导社会力量资助和参与办学。[15] 针对残疾儿童受教育问题，有学者提出应建立健全适合残疾儿童身心发展的教育质量保障体系，以促进残疾儿童教育过程公平。[16]
（五）走向有质量的教育公平
关注和提高教育质量涉及更高层面、更本质的教育公平问题，我们必须追求有质量的教育公平。有学者指出，有质量的教育公平以推进教育公平为基本价值取向，重在提高学生学业成就；推进有质量的教育公平责任在政府，实施主体是学校。通过学校变革来实现有质量的教育公平，应被确立为学校发展的新目标。[17] 还有学者认为，由于受教育者之间以及同一个受教育者的不同发展方面都存在很大差异，因此，在教育过程中实施差异教学，是提高教育质量、达到教育公平的必然选择。[18] 要为每个学生提供他最需要最适合的教育，这才是真正的公平。[19]
二、教育与人的发展
随着人们对“以人为本”理念的普遍接受，教育学界对人的发展、人的生活、人的生命的讨论更加活跃，特别是在教育哲学、教育基本理论领域，对相关概念的探讨更加深入。
（一）教育与生命
时代的发展呼唤真正以人为本的教育，即文化教育。文化教育不再以知识为中心、以知识为本，而是以人为中心、以人为本。[20]
对教育的生命哲学的探索，不仅有助于加深对教育的本性、宗旨和使命的认识，而且有助于使教育真正切入并融于人的活生生的生命。
教育者首先应当面对的是人及其生命，要对不同的人及其生命进行人性化教育。这并不是要否认知识教育、技术教育和智力教育，应当肯定，知识教育、技术教育和智力教育永远是整个教育中最重要的内容和环节之一。正是为了更好地履行教育的使命，为了人的全面发展，也为了使知识教育、技术教育和智力教育更加完善并富有成效，才强调要将其融于“生命教育”并使其更加人性化，从而从根本上纠正教育的过度外在化和空心化问题。受教育者所要学习的绝不仅仅只是专业知识，而更重要的是学习如何做人，做“一个和谐发展的人”。[21]
教育有两个基本功能，一个是通过系统文化浸染和学习活动，促进学生的身心发展，另一个是通过学校这样一个特殊社会系统，促进学生的社会化发展。[22] 有学者指出，教育是指向人的，而人应当是自由的。自由是教育价值合理性的内在根据。一切教育的核心或关键就在于使人成为自由的存在者，教育价值合理性的依据应当指向人的解放与自由。自由与教育的天然的内在统一性并不仅是形而上的理念或美好的憧憬，它必须在具体的教育实践中得到真实的体现。从根本上来说，教育之于人并不仅仅具有工具和手段的意义，而是人的自由解放不可或缺的内在环节。[23]
（二）教育与人的生活
教育与生活的关系历来都是争论不休的重大问题。当今，“教育回归生活世界”理念的出现给教育理论研究和实践带来了新的视角与活力，但同时也因为对其概念的不同理解，造成了一些认识的模糊、理论的混乱与实践的困惑。
生活世界是和科学世界、概念世界相对立的，原初的、直观的经验世界。作为价值理念的“教育回归生活世界”，首先强调的是教育是社会生活的必需，而不是社会体制化的产物。“教育回归生活世界”的价值诉求是以日常生活为依归，力求创造更加丰富多彩的生活，并通过对生活疆域的开拓，改造和完善人性。[24]
也有学者认为，教育有着自己的特殊使命，不应简单回归生活，而应当追逐理想、引领生活并最终超越生活。这种超越是引领学生在对现实生活的审视、批判与反思基础上去辨识并趋向真、善、美，以创造更加美好的生活。[25] “教育回归生活”并不是希望教育回归到原初发源时教育和日常生活世界融为一体的混沌状态。教育世界之所以区别于日常生活世界，是因为教育世界无论从形式还是实质来看都是一个科学的生活世界，具有系统性、计划性、开放性、抽象性和超前性。[26]
单纯传授知识的教育是一种结果的教育、继承的教育，培养智慧的教育是一种创新的教育，创新的教育更多地是一种过程的教育。[27] 有学者指出，当今教育最为深刻的危机之一，就在于知识占据了至关重要的地位，培养和塑造“知识人”成为根深蒂固的教育理念，始终指导和制约着教育的实践。[28]
主张教学回归生活世界并不排斥知识的确定性逻辑，也不会消弭教学的特有属性。我们不否定工具理性对教学活动的作用，努力让教学活动贴近师生的生活世界，这样才能更加合乎人本理念，接近教育本旨。[29] 走向生活世界的课堂教学具有以下两个基本目的：一是基础性目的，即教学活动应关注学生的现实生活，不断改善他们的生存状态和生活质量；二是发展性目的，即教学活动应积极建构学生完满的可能生活，不断提升他们的生活意义和生命价值。在教学活动中只有将关注学生的现实生活与建构完满的可能生活有机地统一起来，才能真正实现其唤醒人的生命意识、建构人的精神世界、提升人的生活意义和生命价值的理想目标和价值追求。[30]
也有学者认为，教学世界自身的演变发展历程决定了教学世界不能简单地回归生活世界，而应在生活世界的基础上超越生活世界。因此，作为教学世界核心的课堂既要传承知识，更要激扬生命，即由知识课堂走向生命课堂。在生命课堂中，知识传授仅仅是手段，生命发展才是目的，掌握知识要为学习者生命的发展服务。由此可见，生命课堂是主知主义教育哲学观向人文哲学观变迁的体现，它追求的是以人为本的一种课堂培养理念。[31] 在文化本体思维方式的转向中，教学回归生活既有教学立足当下的理想性寻求，也有教学指向社会的批判性诉求，还有教学关注学生的个体性提升。教学回归生活所孕育的教学的理想性、批判性和个体性统一的文化特性，呼唤、蕴涵了教学作为学生学习生命存在及其展开的文化本体存在。这种文化本体存在通过课堂知识教学作为内容、形式、价值的连续统一体得到了建构，学生的生命意义得以体现，精神世界得以丰富。[32]
三、教育科学发展的路向
教育科学的发展创新是教育研究领域关注的带有根本性的问题。面对学科发展和教育改革实践的双重挑战，学者们从范式转换、研究旨趣、方法论视角等对教育科学发展的路向进行了探讨。
（一）教育学的转换范式
目前我国教育学学科体系尚待完善，理论的解释力也亟需加强。在这样的背景下，教育学做出相应的范式转换乃是一种理性的选择。[33]
对此，有学者提出，在我国当前的教育研究语境下，在“方法论诠释”层面进一步探索教育学研究范式转换的路径，首先必须遵循学科发展的规律，致力于创立若干个真实而完整的教育科学共同体。通过这些教育科学共同体的专业引领，建构一个系统而缜密的中国教育学理论体系，形成一套独到而科学的中国教育学方法论，这才能体现探讨教育学研究范式转换的真实用意。[34]
也有学者提出，20世纪80年代，中国教育学的理论范式是自然实在论的，而90年代以来的中国教育学的理论范式是人文价值论的。这两种理论范式都倾向于外在旁观者的视角，试图提供的是关于教育世界的永恒看法，而我们真正要解决的问题是如何处理和协调人与教育世界的关系，即我们怎样行动。因此，教育学必须克服旁观者理论视角所形成的理论范式，形成教育学的理论范式，提供协调和处理“中国人”与“中国教育”关系的理论主张。[35]
还有学者认为，理论范式、学科范式和研究范式是中国教育学范式的三种基本类型。不同研究范式似乎表面存在冲突，实则各有短长。至于应用哪种方法更为合适，则取决于具体的研究目的和研究问题。教育学范式不是单指理论范式、学科范式和研究范式中的任何一个，而是指它们共同构成、相互制约的这个总体。[36]
关于教育学的学科建设，学者们提出，教育学独立以来，以构建严密的逻辑体系为旨趣，却逐渐失去了它原本具有的生活性和文化批判的品格。这主要表现在教育学在学科建设上仅仅关注学科逻辑的合理性和可操作性，漠视多彩的教育现实。教育学应恢复它的文化批判本性，走向实践、关注生命。[37] 因为，教育学的每一环节均渗透、体现着特定的文化与价值。从文化视角出发审度教育学，我们就能对中国教育学的根本问题与特有现象形成比较完整而深刻的理解。[38]
也有学者指出，教育学学科是否具有独立的学科地位，并不取决于它的学科性质和学科体系，而重在自身学科功能的有效实现。满足教育实践需要，有效发挥学科功能，乃是教育学学科地位的独立原点。[39]
（二）教育科研质量的提升
教育科研对教育改革是个潜在的推动力，提高教育科研质量，增强教育科研与教育改革之间的联系，是学者们普遍关心的问题。
关于教育科学研究中的问题与发展路向，有学者提出，教育科学研究需要从思辨哲学的怀抱中独立出来而成为一个自主的、内在逻辑一致的学术研究领域。研究的现代化、科学化和学科化始终是使教育科研真实性提升的有效路径；发挥我国教育科研政策的积极作用，立足“本土”、创生基于“本土”的原创成果与加强对世界教育的理解和对话是教育科研的基础。[40]
关于教育科学研究中的继承与创新，学者们提出，现代学术传统是中国教育学研究发展与创新的文化基础。需要从现代学术精神中汲取营养，扎根现代学术传统这片沃土，在现代学术传统基础上形成教育学研究的学术规范与学术理念；需要培育教育学研究的创造力倾向，使新世纪的中国教育学形成稳定的学科身份和地位；需要遵循历史的逻辑，站在教育学术史的高度，审慎地选择教育学学术方向和领域。[41] 继承与创新是教育学形成和发展的重要形式。教育学发展过程中的继承，不仅仅是对教育学思想和理论的继承，还是对哲学及其他与教育学相关的人文社会学科成果的继承。创新始于对更高理想的追求，同时也意味着对现实的改进。[42]
关于教育研究与教育实践的关系，学者们普遍认为，要不断提高教育科研能力和水平，就必须立足创新，以科学发展观为指导，深入研究中国特色社会主义教育理论；坚持理论联系实际，切实回答国家和人民群众关心的教育问题，加强教育科研团队建设和合作研究；加强学术道德建设，倡导求真务实的学风；积极促进教育科研成果的转化。[43]
学者们认为，现实的教育问题和现象很难用主客两分的思维方式进行满意的解释，也难以用单一的因果关系或矛盾关系的原则来解决，需要用多学科的视角加以审视。有学者提出，生态学是在多学科背景下进行跨学科综合的产物，是交叉学科的一个重要门类——综合性学科的典型代表。自然、社会和教育系统有共同遵循的生态学原则，在和谐价值观的观照下，生态智慧可以应用于教育研究。[44]
有学者论及现象学教育学，认为现象学教育学就是以现象学的态度和方式所建构的教育理论。在现象学与教育学的结合中，现象学所带给教育学的，绝不仅仅是某种特定的方法，也绝不仅仅是几个现象学的术语，甚至不是某一部分内容，而是一种有着本体论意义的理解。[45]
复杂性理论为教育学研究打开了一种新视域。有学者提出，要用复杂性、开放性、多元性、发展性和非线性的观念来审视极为复杂的教育现象与教育生活，可用复杂性理论来革新教育学的研究范式，用复杂性理论改造教育学的具体研究方法。[46]
四、多元文化背景下的德育
当今时代，文化越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉，越来越成为综合国力竞争的重要因素。德育始终是在一定的文化背景下进行的，在多元文化背景下努力把社会主义核心价值体系融入文化建设的各个方面，坚持育人为本，德育为先，是一个重大而紧迫的课题。
（一）关注人的发展，凸显人文关怀
以人为本，关注人的发展，引导人的发展是当代德育的基本价值。对此，有学者指出，道德所关注的是怎样使人活得更像一个人，它所确定的是人的生活原则、生活的根本方向，它所涉及的是整体生活的善。教育要使人成为人，是人性的觉醒和教育回归。生活论意义中的“成人之道”，是使道德从远离人的存在和生活世界的抽象理性的规范体系重新回归为人类生存的自觉意识，它呵护人的实践的、自由的本性，为人的生成发展的可能生活提供终极关怀和安身立命的精神。[47] 有学者指出，作为实现德育目标的教学过程本身也是德育过程，这是让教学成为道德事业的内在根据。应当努力使德育与教学融合，让教学成为道德事业。[48] 有学者指出，教育是以人格的完整发展为取向的，必须把儿童作为一个完整人性的存在，给予重视和尊重。教育以平等的承认促进完整的人的精神成长，离开了平等的承认，或者离开了爱与关怀、权利的尊重、社会的赞许和重视，儿童将无法形成自信、自尊和自重的积极关系，将无法建构道德、个性、责任、品格等，教育将不成为完整的教育。[49]
学校德育改革的重要价值取向在于实现德育与生活世界的视域融合。在回归生活世界的路径选择上，有学者指出，德育在实然层面上的回归，有利于克服学校与社会相脱离的弊端，增强德育的生活化，但应防止用生活取代教育；德育在应然层面上的回归，则反映了德育的超越性品质，目的是更好地建构生活，但应防止用理想取代现实，造成新的学校与社会相脱离的教育形态。应该把握好实然与应然两个向度回归的意义及各自的边界，实现实然与应然回归的辩证统一。[50]
（二）重视道德教育的文化机制
在家庭、学校和社会等道德教育责任主体之外，文化始终是型构人类价值理性的强大力量。有学者指出，文化凭借强大的型构力量，在个体的社会化过程中通过个体接受教育、自我学习和以文化为中介的社会交往，获得文化认知，谋求文化认同，从而使得文化所蕴含的道德观念内化为个体的道德思维。个体的道德主体性，就是在个人与文化环境的交互作用过程中不断被建构或重构的，因此，道德教育需要准确把握当代文化的时代性格。[51]
在青少年价值观的形成过程中，报纸、广播、电视、网络等各种媒体正在发挥着越来越大的作用，有学者指出，媒体语言主导并引领社会的语言生活、创造和催生新的文化观念与思维方式、影响并干预人们的文化价值观及对事物的判断。[52]青少年网络道德教育必须面向以网络文化为交往媒介的网络交往伦理的重建，唤醒青少年网络生活的文化自觉，重建网络生活文化，实现成年人文化与青少年文化的统一。[53]
（三）增强民族文化认同，提升民族文化自觉
全球化时代的道德教育是一种基于多元文化的主体间道德教育。在全球化时代如何对待文化，尤其是对待具有价值指向的道德文化的态度，构成了文化全球时代道德教育的核心。有学者指出，全球化的道德教育要形成全球伦理的共同认识，树立多极主体的共生意识。在全球化时代要增强民族的文化认同感，提升民族文化的自觉意识，保持文化的全球整体性与本土差异性、文化的同质性与异质性的适度张力。[54] 有学者指出，越是在一个价值互渗、文化多元的时代里，越要注意普遍伦理的基础性或德育的导向性。以普遍伦理为基础的、多样性与统一性相结合的伦理也许才是当今学生道德社会化内容的应有之义。[55]
学校道德教育要把握住传统与现代之间内在的承续性关联，在此基础上能动地适应和促进青少年的发展。有学者主张，应锤炼基于历史积淀和区域地方特色的校本文化风格，把核心价值观转化为学生应该遵守、且与学生发展阶段相符合的行为规范。[56] 还有学者提出，需要以伦理学的视角审视学校本身的正当性和校园关系的道德性，寻求和谐校园的伦理精神和伦理特质。和谐校园应提升学校的伦理品性以及师生之间、教师之间、学生之间关系的人文性；以共享价值观为核心，形成奋发向上的精神力量和团结和睦的精神纽带。[57]
母语是民族的元素，是文化的符号，在全球化背景下，母语教育联结着文化认同，联结着文化的本土化。有学者提出，加强母语教育的实质是强化民族文化认同感，而文化认同的关键是文化自觉。强化民族文化认同感的同时，要善于吸纳多元文化，自觉地担负起发现自己、丰富人类文化的崇高使命。[58]
五、教学改革与“有效教学”
随着新一轮基础教育课程改革的不断深入，“有效教学”已成为一个高频词。探索“有效教学”的理论与实践，涵盖着从技术到文化教育教学的全部因素及过程。
（一）“有效教学”的价值取向与研究意义
“有效教学”是有效地实现预期的教学目标的教学活动。有学者概括了“有效教学”的价值取向：第一，有效地促进学生的全面发展，特别是学生情感态度和创新思维的发展；第二，有效地改善学生的学习方式，促进学生的有效学习；第三，有效地发展教师的教学效能，促进教师的专业成长。[59] 有学者进一步指出，从“有效教学”走向优质教学是教育改革发展的必然。[60]
“有效教学”研究的重要价值在于实现了教学视点的变革与研究方法的转型。有学者指出，以“有效教学”作为切入点展开的教学研究，冲破了孤立地研究教学方法的陋习，拓展了教学研究的视野，为教学的改革和转型——从“传递中心教学”转型为“对话中心教学”，从“教的课堂”转型为“学的课堂”提供了理论支撑和实践保障。开展“有效教学”研究有助于实现教师文化的创造，开拓了“教师研究共同体”的实践空间；有助于聚焦学生成长的评价，使学生成长成为公认的衡量教学成效的标准。[61]
分析“有效教学”的核心因素，有学者指出，从学生的角度来讲，速度、收益、安全是“有效教学”必须综合考虑的三个要素——提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验，提高学习效率的教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，这是有效性的灵魂。从教师的角度来讲，教学的有效性依赖于教师有效的“教”，即能够促进学生“学”的“教”。从教育学专业角度说，有效性指通过课堂教学学生所获得的发展：针对最近发展区的教学与发展，着眼于人的内在的发展，以及充分的个性与社会需求相统一的发展。[62]
（二）“有效教学”的基本特征与实施策略
“有效教学”是一种教学理念，是一种教学追求，更是一套教学方法与教学技艺。有学者把“有效教学”原则归结为五大方面：理解学习者、理解学习过程、创设支持性和具有挑战性的学习环境、建立有益的学习伙伴关系、密切联系社会和文化情境的特点。[63] “有效教学”的实现，需要通过确定科学的衡定标尺来规范和督导，其指标内容应是多维的。有学者认为“有效教学”的标准应该从以下几方面界定：师生共同参与的创造活动以促进学习；通过课程发展学习者的语言，提高学习者素质；学习背景化，把教学与学生的真实生活联系起来，以此创造学习的意义；挑战性的活动，教学生复杂的思维技能，通过思维挑战发展学生的认知技能；教学对话，通过对话进行教学。并进一步对“有效教学”的评价策略提出建议：建立评价的指导思想；制定评价的指标体系；秉持过程和结果相统一的评价原则；采用定性和定量分析相结合的评价技术和方法；坚持评价主体的多元化。[64]
“有效教学”策略是一个多元化的策略体系，在课堂教学中要提高教学的有效性应着重构建有效的课堂环境的策略。有学者认为，“有效教学”应首先构建新的课堂教学观和课堂教学模式。新的课堂教学观是基于课程的课堂教学观，是教师共同参与和制定的基于课程的课堂教学模式，包括课堂教学方案的设计、实施和评价，其中教学方案的设计包括四个基本要素：学生发展现状的分析、教学目标的确定、教学的主要内容、要求和方法和教学评价。课堂教学方案的设计应基于教学单元来考虑，以拓展教与学的空间，更好地整合教学资源。[65] 还有学者强调，因为生成性教学更强调学习的自主建构和教学的动态生成，在生成性教学观下，课堂教学具有参与性、非线性、创造性和开放性等特征，所以，有效的教学应当追求生成与预设的和谐统一，树立弹性、动态的开放型“学程设计观”。[66] 教学的本质是教师与学生基于生活事件的互动与交流，教学的过程其实是事件的涌流和生成。从关注知识教学转向关注教学事件是后现代教学观的重要转向，是重建“有效教学”评判标准的关键所在，也正是后现代有效教学的使命。[67]
“有效教学”以教师角色的转变为前提，因此，教师是实现“有效教学”的关键因素。在“有效教学”中，教师不再以知识权威和绝对权力的姿态走进教室“传道、授业、解惑”，而是充当课程实施的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”的多种角色。教师的能力正在发生着从“传递力”向“创造力”的转变，教师的视野正在发生着从“学科视野”向“课程视野”的转变，教师的作用正在发生着从“控制者”向“引领者”的转变。[68]
教师教学素养是使课堂教学充满智慧的根本前提，教育智慧在教学素养上表现为：启发、机智和组织。有学者指出，充满教学智慧的教师必然达成教学的高水平和高效率，既好又快地达到教学效果，即实现教育的终极目标——促进学生的健康成长的追求。[69] 具体而言，教师“有效教学”能力包括有效提问能力、清晰授课能力、课堂监控能力等。其中清晰授课能力是“有效教学”的核心能力。[70]
六、高校建设与发展
以提高质量为核心，加快从高等教育大国向高等教育强国迈进的步伐，以服务现代化建设为宗旨，全面提升高等教育综合实力和国际竞争力，是近年来高等教育发展的主题。因此，高等教育功能内涵与外延发展研究始终是高等教育研究的热点问题。
（一）推进和谐文化建设
建设和谐文化是构建社会主义和谐社会的重要任务。和谐文化建设为中国特色的高等教育赋予新的使命，已成为高等教育研究的新课题。
大学功能的本质为文化启蒙和文化创新。回归大学的文化本质，就应变狭窄的“校园文化”为宽广的“文化校园”。[71] 大学和谐文化建设，要有充分的文化自觉和有效的文化传承，并在文化传承的基础上积极创新。[72] 推进和谐文化建设，需要提升大学自身的品质和能力。高校要承载此重任，必须形成建设和谐校园与建设和谐文化的有效互动。[73] 和谐的大学需要和谐的大学文化和理念，有学者明确指出，必须正确认识和处理好市场目的与高等教育目的、市场经济规律与高等教育规律、服务社会与大学品格以及竞争机制与人文关怀之间的关系，铸就新时期的大学精神。[74]
现代大学制度需要和谐文化的有力支撑，和谐文化建设也需要和谐的大学组织制度保障。就大学内部关系而言，学术权力是大学自由的集中体现。有学者认为，现代大学办学中的学术自由，反映了学术活动中主体个人正义、适切的权利诉求，这是学术自由的基本价值之所在。[75] 大学学术自由的发展体现在大学“自由学术精神”的发展和大学“学术人”的自由发展。故应以学术自由为大学发展的基本原则和最高价值取向。[76]
（二）提高办学质量与水平
创新型国家建设有赖于高等学校培养一大批创新型人才，生产一大批创新型科技和文化成果。为此，我国先后实施了“211工程”和“985工程”，以集中力量创建世界高水平大学。如何创建一流大学？有学者提出，在发展战略方面，可借鉴国外大学“问题解决型”战略规划模式，强调目标的确立与大学文化制度建设的结合，注重积极的人员参与，强调经费的保障与使用效率，确定合适的评估对照组等。[77] 在制度方面，借鉴世界一流大学办学经验，从对21世纪科学发展重心和趋势的分析中探求大学发展与一流大学建设的突破口与方略。[78]
注重科技创新，尤其是基础研究的自主创新已成为全球各国科研战略发展的共同趋势。我国科研战略的发展的主题是自主创新与跨越发展，高等教育应以战略产业身份跻身于知识经济，以创新的功能促进知识经济。[79] 研究型大学技术转移是我国实施自主创新战略的重要途径。研究型大学、政府、企业、中介机构都应围绕着研究型大学创新能力转移来开展技术转移工作，[80] 而科学、有效的制度创新是提高大学竞争力的本质所在。
高等教育发展的重点是提高质量，须明确定位、分层发展、合理配置教育资源。一批重点大学以成为国际知名高水平大学、建成一批世界一流学科、取得一批高质量的科研成果为目标。一般本科高校应确立地方化、应用性和教学型的发展道路。大多数新建本科院校应立足于地市，为地方服务。[81] 建设教学服务型大学，人才培养以服务地方为宗旨，建立全方位的社会服务体系，建立合作机构与制度。[82] 学生发展是高等教育质量的核心目标，为此，有学者提出，学分制既是一种教学管理制度，也是建立在学生学习自由基础上的一种教育理念。[83] 基于衡量学分制实施的人才培养模式的改革，需要思想观念、管理以及技术三个层面的支持因素。[84]
完善高等教育目标系统、构建多主体多层次的高等教育质量评价工作体系是我国高等教育质量的重要保障。有学者针对当前人们对高等学校教育教学评估工作存在的模糊认识提出，高校教学评估中需要端正认识。认为教学评估并不限制高等学校的办学自主权，也不会导致高校办学同质化；相反，有利于促进高校落实办学自主权，有利于办学特色的生成。[85] 专业评估是将来我国开展教学评估和提高教育质量的重点工作之一，专业评估将成为高等教育质量保障体系的一部分。[86]
（三）解决高校贷款问题
20世纪末以来，在积极财政政策的宏观背景下，我国高校开始了声势浩大的扩招扩建。但高校在其惯常的筹资渠道上无法筹集到扩招所需的巨额资金，于是在高校、银行和政府特殊的产权关系下，银行贷款自然而然地成为高校扩招扩建首选的和最主要的资金来源渠道。
有学者指出，高校贷款行为的出现，折射的不仅仅是其合法性及偿还能力问题，这背后存在一个严肃的“盈利”问题。高校贷款与教育市场化和高等教育规模扩张之间并非简单的线性关系，是各种因素“叠加”的结果。需建立新的融资渠道，更需进行高等教育的机制和制度创新。[87] 公办高等院校巨额贷款的风险最终归结为政府的财政和公共资源风险、社会稳定和发展的风险。化解这个风险的关键是找到适合国情和高等教育发展阶段的政府权力、学术权力、市场力量的公共政策平衡点，改革高等教育的两级举办体制，加强中央财政支持大众高等教育的政府责任，明确经济发达地区省级以下政府支持高等教育的责任。[88]
有学者从宏观发展视角指出，应着力完善高等教育发展规划，加强对高等教育资源的优化整合；[89] 有学者从金融管理规范视角提出应加强制度建设，[90] 也有学者强调严格控制新增债务，科学评估还债能力，挖掘高校潜力，扩展高校融资方式。[91] 解决经费问题的根本途径无外乎两条：增加政府投入和增加非政府投入，充分利用民间资金是解决高等教育大众化过程中经费难题的根本途径。[92]
七、恢复高考的意义及高考改革的价值取向
2007年是我国恢复高考的30周年。在这一年里，高考和高考改革更受瞩目，有更多的专家、学者从学术的视角对恢复高考的社会意义、高考的功能、高考存在的问题分析以及高考的改革走向等方面提出了各自的见解。
（一）恢复高考的社会意义
经历了30年的历史变迁后，高考已经融入中国社会的肌体，与人们的生活密切相连，迄今，它仍然实际地起着初次社会分工的功用，仍然是底层人群最主要的向上流动的通道。[93] 有学者认为，恢复高考绝不仅仅是一种考试制度的回归，也不仅仅是恢复高等教育秩序的一个举措，而是整个教育系统乃至全社会走向新秩序的开始。恢复高考改变了我们国家和民族的发展轨迹，对我国改革开放的意义是全方位的。高考具有促进人的发展的教育性价值和促进社会分流的社会性价值。[94]
高考不仅起着高校选拔合格人才、规范引导中学教育的作用，而且承载着维护社会稳定、促进人才流动的重要功能。有学者认为，从国家层面来说，高考关系到科教兴国和国家的人才战略问题；从社会层面来说，高考牵涉到社会公平和全民族的素质；从教育层面来讲，高考涉及人才的培养。统一高考制度是通过实践反复证明的、至今为止最为公平的一个制度，高考分数作为主要的录取依据，具有相当的合理性。[95]
高考的制度，让社会底层精英有了“公平的立基”，为其上向流动提供了保障，高考作为一个自致性因素，几乎成为普通家庭子女获得高等教育机会、实现阶层上向流动的一座公平合理的“独木桥”，而教育机会的公平竞争恰恰是社会和谐发展的重要内容。[96] 也有学者认为，高考制度的功能发生了异化，就在于不断地强化人才的选拔功能，而弱化了人才的培养功能。本是基于选拔人才的高考制度，现已逐渐演变成为具有刚性特征的、超越人才选拔的泛功能化制度，赘生出了许多违背教育宗旨的功利性倾向。[97]
（二）对高考存在问题的深层分析
为什么本应该是教育一个环节的高考制度能够成为整个教育的指挥棒，尤其对于基础教育的负面影响日益加剧？学者们对高考造成这种状态的深层原因做了分析。有学者指出，相对于社会发展，高考改革渐显滞后。第一，作为一种对价值和标准的选择过程，高考制度的适应性有待增强；第二，高考的问题出自整个社会对人才选拔及评价标准存在某种缺失；第三，对高考制度的思考没有跳出教育和纯制度文化的思维框架。因此，除了高考本身以外，我们至少还可以从价值选择、制度和文化层面三个维度解读产生问题的深层原因。[98]
有学者认为，高考导致竞争激烈只是问题的表象，究其本质，还是社会竞争激烈所造成的。高考的竞争归根到底是社会地位的竞争，高考竞争加剧，不是高考制度本身造成的，实际上是当今越来越激烈的社会竞争在教育和考试上的反映。[99] 所以，不应笼统地说高考是素质教育的羁绊，也不应将高考的弊端绝对化或扩大化，高考制度与提高素质之间的关系是双重的，高考可以以考促学，提升学生的文化素质；高考可以提高考生的学习能力；高考可以锻炼考生心理素质；高考对考生的品德也是一次教育的契机。[100]
（三）高考改革的走向
高考改革，是社会改革这一系统工程中的一环。学者们对于高考是否必要给出了肯定的回答，至于具体如何进行，“更加公平”、“创新”、“多元化”与“适应本国国情”等字眼则是文章中出现频率较多的词汇。
考试制度具有传承与变异的双重特性，高考制度应在继承中有所创新，改变单一的考试评价体系，实现多元化的评价模式。高考制度的设计，应该根据不同类型、不同层次的教育差异性需求，推进多元化选拔、多样化录取的改革。有学者认为，高考改革最重要的问题是从考试过渡到评价，考试机构要强化评价，开展评价教育、评价考试、评价考生的工作。利用评价的观念和方式改造我们的考试：利用考试数据开展评价工作；改革具体的评价内容，加强和深化对能力、学习和潜质的测评，促进人的全面发展；考试机构要利用考试的资源做好评价。通过评价的过程，推动考试改革的不断深化。[101] 有学者认为，高考改革不能脱离中国的历史文化传统和当代的社会现实，而必须植根于中国社会的深厚土壤。高考改革的终极目标，并不是改成各高校单独招考，也不见得是以美国高校招考模式为依归，而是探索建立适合我国国情的有自身特色的招考制度。[102]
对于高考改革的思路，有学者指出，首先，要从思想观念入手，要让全社会认识高考是一种选拔人才的考试，不是评价学校的标准；其次，要改革考试制度，改革的着眼点要有利于选拔人才，有利于推进素质教育，坚持公开、透明、公平的原则；再次，改革考试的内容，考试的内容不仅仅关系到能否选拔真正优秀的人才，还关系到中学课程和内容，考试内容影响到素质教育的推进，考核要注意综合性、全面性、经常性。[103] 有学者认为，人们思考高考改革的出发点和落脚点都不应局限在教育内部，而应该从思想观念层面、价值层面去挖掘根源。高考问题出在教育，而其深刻的根源却在社会思想价值观念。作为一种对价值和标准的选择过程，高考制度应增强适应性。在思考与寻找我国高考制度改革的路径时，尤其是面对我国高考制度的改进时，仅作教育制度层面的思考是远远不够的，必须从社会观念的层面考虑高考制度背后的观念文化。今天，我们构建高考制度的价值取向应该是：充分尊重人的自然属性的发展，让人的自然属性与社会属性协调发展。[104]
可以看出，兼顾统一性和多样性是学者们一致认为的高考改革的发展方向。高考改革应在全面研究和长期规划的基础上渐进地推行，我国高考制度的改革任重道远，不可能一蹴而就。
八、以改革推进农村义务教育经费保障新机制的实施
2005年，国务院下发《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，明确规定，我国将逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，建立农村义务教育经费保障机制（以下简称“新机制”）。2007年“新机制”已普遍实行，“新机制”的实施工作取得了巨大成就，有力推动了农村义务教育的发展。但是，在“新机制”实施的过程中，不同地区由于不同的情况仍存在或者新出现了一些问题。如何认识和解决这些问题，是“新机制”顺利实施和不断完善的关键。
（一）“新机制”实施中的问题
对于“新机制”实施中的问题，有学者进行了梳理：一是实行“新机制”后，部分地区教师实际收入下降，“三险一金”（医疗保险、养老保险、失业保险和住房公积金）得不到保障；二是在实施“新机制”过程中，一些地方借经费“统筹使用”之机，将资金挪用；三是“新机制”要求学校经费使用要编制预算，但目前许多学校还没有这方面的观念和能力；四是“新机制”经费下拨基本依据学生数，这就造成规模小的学校经费紧张；五是“新机制”没有很好地解决农村义务教育发展经费问题，等等。[105]
“新机制”的实施涉及各级政府之间职能的转换和衔接问题，特别是县、乡两级政府的协调问题。有学者指出，“新机制”实行后，乡镇办学积极性有所下降，影响了资金供给。这就需要两级政府之间职能的协调和衔接。[106]
实施“新机制”，欠发达的农村地区是难点。有学者对西部某省作了调查，发现学校经费补助标准低，补助寄宿生生活费资金不能落实，公用经费没有全部到位；专项资金安排不足，资金缺口大；教师待遇偏低，影响教师队伍的稳定，使教学质量受到一定的影响。实施“新机制”后的免杂费补助和公用经费补助不能完全改善所有学校的财力状况，而且补助资金没有全部按时足额到位。由于生活补助是由地方政府承担，地方财政困难，大部分学校寄宿生的生活补助没有到位，并且出现了补助资金没有专项专用，被挪用现象。[107] 我们要重视“新机制”实施中的问题，在反思中创新思路，不断改进和完善我们的工作。
（二）“新机制”下农村义务教育发展的策略
对于如何解决“新机制”实施中的问题，人们也从理论和实践两方面进行了探索。“新机制”规定义务教育管理以县为主，因而县级政府对教育的管理能力和措施就成为关键。有学者认为，县级教育行政部门应从以下几个方面创新管理。一是建立过渡平稳、职责明确、事权明晰的教育管理机制；二是严明纪律，规范管理，建立有序的运行机制；三是充分发挥财政、审计、纪检、监察等相关部门的作用，建立有效的监督机制；四是建立规范的预算编制制度，并加强义务教育阶段中小学预算编制指导、培训和管理；五是建立学校设施建设和维修改造的长效机制；六是完善督导评估和调研制度，充分发挥各级教育督导机构的作用。[108]
目前，制约农村教育发展的重要因素依然是经费问题。有学者认为，解决农村教育问题的根本策略还是要加大国家对教育的总体投入，特别是加大中央和省级政府的投入比重，充分发挥财政转移支付制度的作用，要根据不同地区的具体情况调整义务教育的投资主体，即根据不同省份、不同地区的经济情况，合理确定中央、省和地方政府的出资比例。[109]
实施“新机制”后，农村教师工资问题依然没有得到很好的解决。有学者认为，教师工资由县管理，但县级财政难当此重任。因而，要以省为主，确保教师工资足额发放，明确中央、省两级政府分担教师工资的比例，建立相应的监督报告和责任追究制度，保证农村教师工资不低于国家标准，地方性津贴补助不低于国家公务员水平，尽快做到城乡教师执行同一工资标准。在此基础上，由中央和省级政府拨款建立贫困和边远农村地区教师特殊津贴制度。[110]
有学者对“新机制”下一些具体问题的解决提出了对策建议，如关于“普九”欠债问题。“普九”欠债的债务主体包括学校、县教育局、县乡政府等，其中有很大一部分在学校，而“新机制”明确规定学校公用经费不得偿还旧债，学校将不再具有还债能力，但学校还债的法定义务尚未发生转移，要解决此问题，需要尽快将以学校作为债务主体的债务锁定并转移主体到举办者。又如，关于农村代课教师问题。“新机制”中不认可代课教师，更无专门的资金安排，一般的做法是从公用经费中支出，这无疑减少了学校有限的公用经费，降低了学校“保运”的水平。为了解决教师不足的问题，缓解学校公用经费紧张状况，欠发达的农村地区执行“新机制”时，需要考虑学校情况和代课教师利益，建立健全保障体系。[111] 有学者认为，中央和地方各级教育行政部门应尽快改变当前对代课教师管理的“真空”状态，出台相应的政策与管理办法，特别是要制定代课教师聘用标准、考核办法、辞退制度等，提高代课教师的待遇，使其与当地公办教师享受同等待遇，至少应达到当地最低工资标准；改善代课教师的生活条件，逐步将一些长期代课教师的医疗、养老保险等纳入社会统筹；明确规定各地学校聘用代课教师必须签订劳动合同，明确聘期、权利和待遇等。[112]
“新机制”对教育管理提出许多的新要求。我们要以“新机制”的实施为契机，在不断解决问题的过程中深化农村教育综合改革，促进农村义务教育又好又快发展。
九、职业教育办学模式及人才培养模式改革
面对经济社会发展的需求，我国职业教育以服务为宗旨，以就业为导向，以提高质量为重点，开展了办学模式改革和人才培养模式的改革实践。在推进职业教育集团化发展、走工学结合的人才培养之路、注重职业教育中的人文教育等方面，学者们进行了研究和思考。
（一）职业教育的集团化发展
推进职业教育发展，组建职业教育集团是新形势下整合职业教育资源、实现优势互补、谋求多赢的新举措，也是实现职业教育为经济服务、实现校企合作、走产学研结合之路、推动职业教育向规模化方向发展的新模式。
有学者认为，职业教育集团适合职业教育改革和发展的需求，在功能上发挥资源的整合和重组，节约交易费用，抵御风险，形成较有影响力的品牌，实现了中等、高等职业教育在专业设置、办学层次、课程内容、人才培养目标等多方面的衔接沟通等优势。从另一角度来认识，它是市场失效带来的有组织的市场解决方式和学校组织失效带来的有市场的学校组织解决方式。[113]
组建职业教育集团，借鉴企业组织形式，实行集团化办学模式，是一种范围更广、办学主体更多元、内容更复杂的办学模式。因此，需建立与市场经济体制相适应、确保职业教育集团健康运行的动力机制、政策机制、保障机制，以求得机制上的依存、资源上的互补、利益上的双赢，按照互惠互利的原则统筹教育资源，形成教育规模和办学效益的最优化。[114]
针对职业教育集团化发展中存在的一些问题和障碍，有学者提出，应抓紧研究制定关乎集团发展中稳定性和紧密度、权力和责任的局限性问题的集团身份（法人身份）的认定政策，以及集团的企业鼓励政策、集团的教育管理政策、集团的后续发展政策等。[115] 完善职业教育的供给模式，特别是解决教育供给上的制度错位，保障职业教育的制度供给，应该成为职业教育改革和发展的重要议题。[116] 有学者建议，政府应给予职业教育集团化以政策引导、法律保障、资金支持；而职业教育集团自身应从内外结构维度、动态维度、价值创造维度实现高职教育集团整体组织的协同效应，以提高职业教育人才培养质量，提升职业教育的竞争力。[117]
（二）校企合作与工学结合
职业教育承担着为我国现代化建设培养劳动者和高技能人才的任务。校企合作、工学结合成为我国职业学校人才培养的基本模式。
职业教育不仅要使学生掌握理论知识，更要培养学生的实际操作技能和综合职业能力。有学者提出，立足专业建设，以校企合作作为突破口，以实习实训基地建设作为生长点，以高技能实践型教师队伍建设作为有力推手。同时，努力探索以订单培养为目标、以产业项目为载体、以开门办学为重要手段、以就业指导为中心的工学结合运行模式。[118]
在推进工学结合模式的实践中，应处理好观念更新和制度保障、学生职业能力培养和综合素质教育、校内实训和校外实习、依托行业和面向社会的关系。[119] 有学者提出，需通过建立健全政策激励机制，提高企业持续参与工学结合人才培养的积极性；建立与教学和就业指导有机联系的工学结合模式运作机制；建立多渠道资金投入体系和职业教育学生资助制度等工学结合的制度保障体系。[120]
（三）加强职业人文教育
随着经济社会的发展，人们对职业教育目的的认识不断深化，职业教育本位观经历了“知识本位→能力本位→人格本位→素质本位”的转变。有学者分析指出，素质本位的目标取向提倡通过对学生全面职业素质的提高，完善其个人品格，培养新型的适应知识社会需要的具有综合职业素质的人才，因此，应加强高职院校的人文教育。[121] 有调查显示，现代企业尤其是高新技术企业选拔人才的标准在重视专业知识的同时，更看重被招聘者实现企业工作目标的愿望和动机，看重他们的思想道德和非智力因素，包括情感、意志和各种能力。[122] 职业教育兼具职业性与人文性的双重属性，应该确立科学教育与人文教育融合的办学理念，从人生发展的角度注重学生多种能力的培养，重视技能训练中的人文价值，加大校园文化的陶冶教育。[123] 有学者提出，高职院校人文素质教育应通过其设计的显性课程和隐性课程得以实现。[124] 职业院校人文教育的实施，应在办学理理念和课程设置方面有所创新，根据职业院校的特点，探索职业人文教育的新途径和新方法。有学者提出，应在专业教学和技能实训中渗透人文教育，并以校园文化建设为基础，构建人文教育与科学教育融合的校园文化环境，提高教师的职业人文教育能力。[125]
十、教师教育改革与教师素质提高
教育工作教师为本，教师的质量决定教育的质量，使教师获得专业发展是教师质量提升的重要途径，因而，教师专业发展问题是学者们关注的话题。学者们对教师专业发展问题的讨论更加细化，教师专业发展的内涵更加转向个体，更多地关注教师的角色、任务与实践问题，教师专业发展的指向也更多地转向对内在素质的完善，更多地关注教师个体专业能力的发展。
（一）教师教育改革
在高等教育竞争不断加剧的背景下，高等师范院校的发展空间由于受到多方面的压力而愈发狭窄，20世纪90年代以来，高等师范院校纷纷转型。然而，在转型目的不明确、科学论证不够、条件准备不足的情况下，我国的高等师范院校还存在着教学计划、课程设置、师资等方面的诸多问题。有学者认为，高等师范院校要实行真正意义上的转型，并不是要简单地放弃长期承担的教师教育的功能，而是不把教师教育作为高等师范院校的唯一功能，通过拓展社会服务的功能，重新确定自身的社会地位和学术地位。必须从单纯培养教师的教学和训练机构转变为真正的高等教育机构，注重对高深学问的探索，以此重组教师教育的知识基础。只有当高等师范院校首先成为真正意义上的高等教育机构和学术机构，才能成为主要承担教师教育功能的高等教育机构中的一种类型。[126]
为教师教育的优先发展创造良好的制度环境和政策环境，需要重新进行教师教育的体制创新。有学者指出，在体制上，不仅要将师范院校纳入高等教育体制之中，而且要作为特殊的高等教育机构来予以重点支持和优先发展，通过评估、招标等机制，使高水平教师教育机构进一步发挥作用，提高各类教师教育机构的办学水平和服务能力。[127]
目前，我国作为教师专业基础的教育类课程与教学仍然十分薄弱。教师教育课程还存在课程结构比例不合理、课程内容陈旧、实践性课程薄弱、职前职后课程割裂、缺少对教师职业道德的关注等问题。有学者提出，高师课程目标与理念应回归师范性，课程设置与实施应突出实践性知识的积累与建构，课程伦理建设应关注专业态度培养、注重专业身份建构。[128] 有学者指出，我国教师教育课程应该调整课程结构，构筑“厚基础、高素质、强实践”的教师培养平台，统整课程内容，奠定综合化的教师专业素质；重视教育体验，提升教师的实践智慧；加大自主课程的比例，营造教师专业发展的个性空间。[129]
就教师培养模式方面，有学者认为，教师培养模式改革的基本出发点是教师专业化。教师职业的专业化过程是教师的专业素养形成和发展的过程，也是教师质量提高的过程。教师专业发展的重点不在于学习专业知识，而在于提高教师的专业能力和专业品质。同时，教师的态度、价值观、信念、知识、技能和行为表现需要不断地调整、修正和重新审视与评估。[130] 在小学教育专业人才培养模式上，有学者认为，将小学教师教育纳入高等教育体系，是当代国际教师专业化发展的必然选择。小学教师教育应关注对小学教师特质的研究。小学教育专业人才的培养模式可凝练为：综合培养、发展专长、注重研究、全程实践。[131]
（二）教师素质的提高
教师专业发展是教师素质提高的重要途径。有学者为此指出，要使每一个教师都得到专业发展，就要发现每个教师的专业发展需要，为他们提供有效的专业培训、学习发展机会；要使每一位教师都拥有有效的发展机会，学校就应该成为教师专业发展学校。[132] 有学者认为，要建立一套质量保障和评价机制来保证教师素质的培养质量。从学校外部来看，应该建立和完善教师资格证书制度、教师教育机构认证制度、教师教育课程鉴定制度以及教师教育机构质量评估制度等；从学校内部来看，应该建立科学合理的课程考核和评价机制。[133]
教师素质的提高，离不开教师个人的哲学思考，它是教师专业发展的根基所在。有学者认为，哲学思考将丰富教师的实践智慧。教师不仅要主动吸收古今中外的教育哲学思想，还要不断地对自己的教育经验进行反思，这种思考将引导着一个教师的日常行为，并帮助教师不断建构个人的教育哲学，使教师的专业发展真正成为可能。[134]
教师合作是促进教师发展、提高教师素质的另一个重要路径，有学者指出，教师合作有助于教师发展意愿的激发与强化，有助于教师个体反思能力的提高，有助于促进学校组织学习。[135] 教师的专业成长能够提高教师的教育教学水平。随着教师专业成长的不断提高，教师的科研知识储备会逐渐丰富，能力及素养也会不断提高。有学者认为，校本教研能够作为一种有效途径，为教师专业成长铺设一条快速、便捷、高效的路径。[136]
教师职业地位的提高，从本质上讲是由教师职业的专业性决定的。有学者认为，科学构建教师专业标准体系势在必行。教师专业标准是确立和提升教师专业地位的重要前提，是客观评价师资队伍素质和教师教学质量的依据，也是学生学习质量及一个国家和民族未来发展的保障。教师专业标准还是建立教师教育专业标准体系工程的核心内容。[137]
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