市场经济与知识经济时代的教师文化新构建——日本与欧美之比较，本文主要内容关键词为：日本论文,市场经济论文,知识经济时代论文,欧美论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
21世纪，世界已经进入了一个市场经济全球化的大发展时代。今日世界，一国经济已经不能单独成立及良好运行，缺乏世界全体视野的经济政策，已经不符合时代的发展趋势。而且，这不仅仅只是经济问题，还关系到人类生活的许多领域。可以说全球化给现代的民族国家带来了深刻的冲击，这种冲击包括社会生活的所有领域，其中对于文化、教育领域的冲击往往更为敏感和尖锐。市场经济全球化的发展，伴随着共通的价值观的普及与推崇，给教育带来了深刻影响，使教师工作者面临着崭新的课题与挑战。
因为市场经济的广泛实施与渗透、全球化的不断扩展、知识经济的迅猛到来，使教育的外在环境发生了极大的变化，这使得人们自然而然地去期待教育的内在实质内容的改变。随着新自由主义所主张的教育市场化的推行，市场原理、竞争原理的引进与实施，使社会全体置于一种竞争关系中。在教育与社会经济的关系上，新的人才观、市场观、竞争观、素质与效率的观点，教育要与社会、经济一体化的观点被强调与推崇。世界范围内的经济和综合国力的竞争，其实质上是人才的竞争，支撑人才竞争的是教师的力量，这一点已成为许多国家的共识。正是这一社会价值观的变化，给教师职业观带来了深刻的影响。
以往，教师是作为国家政治思想及文化传统的传播者，而今，在世界市场经济竞争激烈的形势下，教师教育的发展又和经济的发展紧密的联系起来，教育被作为促进国家的经济发展或者说维持国力的重要因素来考虑，教师亦成为影响国民经济发展的重要社会资源之一。因为这种教育理念的变化，带来了上述教师社会角色认同与价值体系的变化，使得教师教育受到了前所未有的重视。世界各国都在对之进行广泛而深入的改革。
20世纪80年代以来，重视教师文化的建设与价值已经成为日本和欧美等国教师教育研究、教育管理研究领域的一项重要课题。教师文化建设成为学校管理的一个重要方面，对提高学校的管理水平、教育教学质量、教师集团自身的专业发展越来越发挥着重大作用。
我们并不否认，教师在实际的教学过程中，教学风格是个人化的，教师在其实践中亦多处于孤立的状态之中。但就教师的专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不全然依靠自己，而是会向他人（如校外专家或其同事）学得许多；在学校这个基本组织中，教师并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，这种教学策略与风格的形成与改进，更大程度上依赖于“教学文化”(cultures of teaching)或“教师文化”(teacher cultures)，正是教师文化，为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。
素以“教育立国”著称，被认为教育是使其实现经济腾飞翅膀的日本政府，面对市场经济全球化的到来，提出了“科学技术创造立国”和“文化立国”的国策，期望通过科技和振兴文化，来继续保持经济大国的全球优势地位。日本政府指出：在经济结构的变革过程中，文化不仅本身具有极大的意义，而且，通过产生出丰富的感性和新的价值，也将影响着社会和经济等其他领域的发展和活力。因此，对教师文化从理论到实践的深刻重视成为日本教师教育研究的一大特色。
与此同时，英国、加拿大、澳大利亚、美国等欧美各国，在发展市场经济，改革教育体制，重视教师文化的研究和建设上，特意把关于在学校中教师间共同协力合作的重要性，提到了明显的议事日程上。此背景被认为有以下三点原因。
其一 在20世纪80年代后期的欧美，大学、研究机关以及教育委员会等所制定的改革模式，不仅仅是在学校的外部表现形式上，而且也是以学校内部现实为基础的校本管理改革。通过致力于学校自身内部的改革，达到改善学校，同时提高教师的素质与能力，大力发展教师专业化的目的。在以这种目的为基本方向性的改革中，作为合作关系、或者说以合作关系为基本价值取向的学校运营方式的合作文化(collaborative culture)，受到越来越多的注目，并成为一种必然的趋势（今津、1996、第五章）。
其二 学校教育改革政策（例如，英国的国家教育课程的导入）接连不断地被提出来，因此我们不能忽略的是，为了执行这些政策，要求学校间、教师间的合作这一政治背景。
其三 在欧美学校里，教师们从崇尚个人主义的传统出发，在各个教室内孤立地进行教学实践活动是通常的现象，而学校作为一个整体，共同进行研究的文化是十分贫乏的。因此，对于学校改善和发展教师专业性可以同时进行的合作文化，被特意强调和重视起来。
近年来在欧美国家，特别是在英国，在鼓励教师之间相互竞争之后，又提出了老师的专业发展最理想的方式是一种竞争与合作的发展方式(cooperative or collegial development)的观点，即既要有竞争又要有合作，在尊重、保持教师个人特色风格的基础上，进行更高一级水平的协力合作。由此更广更深地推动教师的专业化发展。这可以说是由市场经济向知识经济过渡中，欧美教师文化构建的最新形式。
把教师间的合作性作为教师文化的一个主要内容，正面提出并进行了深入分析的是著名学者哈格瑞沃斯(Hargreaves,1994,part 3)。他根据加拿大的现实，对教师文化进行了“内容”(content)”和“形式(form)”上的区分。他认为教师的态度、价值观、思想信念、行为习惯等“内容”，是通过教师间相互的关系性之“形态”表现出来的。他把教师文化的形态划分为以下四种：
①个人主义文化(individualistic culture) 以教室为单位，分别进行单独授课的教师们，往往与同事处于相对独立、隔离的状态。教师的主要精力用于处理自己课堂里的事务，对其他教师采取不干涉主义的态度。这在教育上很容易陷入保守主义的温床。这种个人主义文化，虽然在表面上无损于他人，但这并不利于教师专业自身的发展和学校整体人际关系的协调。因此，在清除个人主义文化弊端的时候，应当想方设法保持、建立教师间高度的人际关心文化。
②集团分割的派别主义文化(balkanized culture) 派别主义文化，又称宗派主义、小集团、小团体文化。派别主义教师文化表现为整个学校分化为一个个独立的小组、有时甚至是相互竞争的团体。教师们各自忠诚于、归属于某一集团。在同一团体内部，教师成员往往联系紧密，共处、交流的时间较多，在教师活动室中经常一起互动，沟通交流、共享一定的观点和共同追求利益。而在各集团的教师成员之间，要么是互不交流、漠不关心，要么是相互处于竞争状态，不过，还没有发展到损人利己的地步。派别文化的存在，造成了或强化了学校内观点和利益的分化，不利于教师通过广泛的同事合作获得发展。
这种集团分割型的派别主义文化在中学里表现得十分明显。这主要是由于中学各学科之间的分割现象严重而造成的。另一个根本原因在于教育制度本身。在重视学科和学业成绩的中学里，学术性的学科、应试学科和教授这些学科的教师受到了重视，非学术性的学科、非考试科目极其教师处于边缘化的地位。另外，文科教师与理科教师之间的分化现象也非常突出。在小学里也存在派别文化。小学教师的派别，主要是以年级或年段为基础来划分的。这有利于同年级或同年段内的横向课程整合，不利于纵向的课程连续，也不利于追踪学生的进步。固然，我们可以通过全面程序的方式，促进有关教师对课程连续问题的关注，但是建立有效的教师文化，才是根本之道。
消除派别文化弊端的方法之一是在校内推行全校性的计划，如全校课程发展规划、全校使命和观念、全校教育目标和特色的创建等。但是，在一个大而复杂的学校系统内，尤其是在中学，计划得到全校认同是比较困难的。这时的策略，一方面是尽力平衡和减轻各派别团体在规模、地位、资源等方面的差别，另一方面是强化各派别之间的渗透性和各派别的流动性。除了学科组、年级组之外，在学校内建立各种任务小组。一位教师在多个小组内担任成员，并且随时更换。
③齐心协力、自然合作的文化(collaborative culture) 哈格瑞沃斯认为这种教师之间齐心协力、同舟共济所形成的合作文化，目前真正能够有效实施的学校是非常少的。它是基于教师之间的开放性、信赖性和相互支持、援助而形成的一种关系形式。在学校日常生活和工作中，这种文化表现在，教师们愿意公开观摩相互的课堂教学，并讨论听课的体会。对于教学指导上的失败或不确定性，不是采取逃避或防卫的态度，而是在相互帮助中，教师全体一同去面对问题，在相互讨论的基础上，找到解决问题的共同办法。教师同事间在教育价值观、思想认识上追求广泛的一致性，对于细微的不一致则采取宽容的态度。
其实哈格瑞沃斯的这种理想的合作文化形式，在日本的教师间表现得非常明显。可以说日本的教师文化正是这种共同合作文化的典型。它对于形成日本学校整体的凝聚力、向心力起到了极其关键的作用。哈格瑞沃斯作为西方（加拿大）的一位教师教育研究的著名学者，站在西方文化背景的视点上，把教师间齐心协力的合作主义文化作为教师文化的一种最理想的形态。实际上，这种合作的教师文化在日本也存在着一些不可避免的问题。比如，教师合作有时只是一种盲从或服从，为了求得共同性，缺乏自身的个性，独立思考和创造性受到压抑。现在日本政府正在克服本国这种合作主义教师文化的弊端，努力汲取西方个人主义文化的长处。
④人为引导、创造的合作(contrived collegiality)文化 哈格瑞沃斯认为教师文化的变革应该从“个人主义”、“集团分割的派别主义”逐渐向“全体齐心协力的合作主义”文化转换。但是，“全体齐心协力的合作主义”文化很难自发地产生。因此，就要由以校长为中心的行政领导集体，发挥领导管理作用，为教师们创造出一种合作文化的环境与氛围。因此，教师的人为引导的合作文化是指通过一系列正规的、特定的官方程序来制定教师联合计划，增加教师间相互探讨的机会，这种文化，一般表现为强制性的小组教学、为合作计划提供特定的办公室、为新教师安排指导教师等。人为合作文化的目的是鼓励教师之间加强联系与合作，鼓励教师间教学技能和专长的相互分享，鼓励相互学习和提高、共同协助教育教学新方法和新技术的实施与推广等。
西方有学者将人为合作文化区分为两类：一类是行政强加的教师合作，是指行政部门采取自上而下的方法直接操纵教师的合作行为和实践；另一类是组织引导的教师合作，这类合作也是行政部门采取自上而下的方法组织的，但不同于前者的是，行政部门不是直接操纵教师的合作活动，而是通过创造教师的工作和生活环境，培养教师自上而下地解决问题的能力。组织、引导、创造合作反映了行政人员试图以更加自然的方式培育教师合作文化的良苦用心。现在无论日本还是欧美一般都是在以校长为中心的强有力的领导下来进行合作文化的。
其实，合作有两方面：学校内部教师同事之间的合作，以及学校和家庭、教育委员会、大学等外部诸机关的相互合作。当然，中心还是以学校内部教师之间的合作为基础的。此外，共同协调合作(collaboration)与协力合作、合同工作(cooperation)的意思并不相同。现在在我国常有学者把它们视为一谈。后者(cooperation)是对于某些问题，在相互帮助、协力的基础上，各自去探求追究，而前者(collaboration)是为了解决共同的问题，集团成员大家一起努力合作，在互相讨论的基础上寻找出共通的方法，所以是一同或者说是共同去追究的关系(Nicholls,1997,p.8)。日本的教师之间主要体现为前者(collaboration)的合作关系，欧美国家主要强调的是后者(cooperation)的教师之间的协作关系。80年代，在英国，当市场原理最初被导入教育领域时，他们主张教师与教师之间是完全的竞争(competition)关系，而现在他们强调教师之间是(coopetition)的关系，即既要有竞争，又要有合作，在竞争的同时，还要进行充分的合作。
另外对于教师间的合作，还有从国际比较的视点来进行研究的。例如，美国的斯蒂伯逊和斯蒂(1992)从1970年代后期开始到1980年代，对日本（仙台）、中国台湾（台北）、北京和美国（明尼阿波利斯）的小学生的学习能力（数学和语文）进行了跟踪比较调查。调查结果显示，东亚的小学生们的学习能力远远超过美国的孩子们。究其原因，主要在于对教师的专业化的培养训练方法存在着很大的差异。即，在美国对教师的培训基本上都是在大学里，而且是针对着个人进行的；与之相反，在日本或中国，对教师的训练并不完全期待在大学里进行，可以说，对教师真正本质上的训练是在大学毕业之后，通过教师对现场实践经验和积累来实施的。并且，在日本和中国，教师们都有教职员室，每个人都有自己的桌子，可以进行备课、上课等各种准备工作，批改作业和试卷，也可以对教学技巧、技术等问题进行集体讨论、集体备课等。相反在美国，教师们都是在自己的教室里，互相独立又孤立，想与同事进行教学方面的探讨相对来说较难，这些美国的研究者们注意观察到，在教师相互之间共同享有教学的经验，从其他教师的特定的公开课中，学习成功与失败的刺激方面，美国的教师们要比亚洲的教师们少得多。也就是，日本和中国的学生学习能力高的原因，一方面在于教师们的素质高，另外更重要的是通过教师之间的共同协力合作来提高教师的整体素质这一有效方策，与此相对比，他们深刻的反省到美国教师们的孤立主义的弊端。
此外，从别的比较调查资料中，也证明出日本学校教师间高度的合作性（日本教育经营学会／学校改善研究委员会、1990、273-276页）。在1986年，关于中学教师的职业满足度，美国、英国、日本三国进行了国际比较调查。结果是，“共同参与对教育方针的意志决定”、“在指导学生方面责任共有（共同承担责任）”、在对授课之外活动的关心支持与参与中“对新任教师进修的支持、提携与帮助”、在参加进修方面“积极参加教科进修、研讨等活动”、在内部的支援关系方面，“自己的努力与教学工作能得到认可”、“拥有与同事充分进行专业交流、探讨的机会”等诸项目上，日本肯定的回答率远远高于英美两国，从整体上看，日本是三国中教师间共同合作程度最高的。可是，在“对课程开发、创新方面，教师同事间的协力合作”、在对授课外活动的关心支持与参与中“积极联合团结、参与到所在地区社会中，提供帮助，并得到他们的支持”、在参加进修方面“能对促进教师的专业化发展、成长而有利的学习”等项目上，日本教师间的合作性低于英美两国。
来自美国的资料更表明（见下表），“好”学校（高效运营）与“差”学校（低效运营）教师的根本区别除了体现在教学质量方面外，教师之间的团结和睦、互相合作、团体化精神也存在着极大的差异。在好学校，教师花更多的时间与其他人探讨教学的相关问题，他们彼此认为对方对自己课堂上的问题很有帮助，努力地适时调整自己的教学方式，而且他们对彼此班级的事务相当了解，合作系数值是差学校教师的合作值的倍数。另外，好学校教师的团结和睦、团体化分值也远远高于差学校教师。这是因为优质学校的校长对于学校运作的方向有明确的认识，领导教师的方式优良，他们知道怎样使教师们齐心协力，充分发挥教师们的合作性和团体精神。调查结果表明，学校领导方式的分数值与合作性和团体化的分数值是一致的。这三者的关系足以构成一种更综合性的关于学校组织性的系数，我们称之为“员工和睦”。
高效和低效营学校的教员特征a（百分比）
学校特征 低效运营
高效运营
教学荣誉，高于平均b 39.7
57.8
教师职业感，高于平均
27.7
59.3
教师工作效率，高于平均 32.7
60.1
教员和睦，高于平均c42.7
61.4
教师合作，高于平均 33.8
62.0
教师团体化，高于平均
49.2
65.9
a.样本能代表全国范围内的公立和私立高中。
b.此项包括校长对教学的关注。
c.此项包括校长的眼界。
由此许多美国的研究者认为只有不断倡导团队精神，提倡合作的竞争，才能最大限度地挖掘每个教师的潜力，才能激发他们的创造力。所以他们倡导教师间合作主义的文化。
与之相比，再看日本的教师文化，是在国家主义、集体主义的背景下形成的。至今为止，他们所强调的价值观都是一种同一价值观，无论从教学方法、教学内容，到教育实施，整体上都要求“团结”“心齐”“合作”“一致”，如果有不同的意见和做法，常常容易被视为异类。这种传统的教师文化氛围，使教师个人成为集体的一分子，一方面让教师时刻体会到教师集体智慧的力量，教师整体的能力得到充分地发挥，整体素质得到了提高，但另一方面也使教师由于以集体为重，产生尊重权威，对权威或集体意见趋同与盲从，使教师在制定教学策略时，大多会考虑集体认可的和权威推崇的模式，向（所谓的）主流靠拢，抹杀了自己的主见和信念，从而表现出求同性特征，使教师相对失去了潜在的个体性、独立性和创造性。千篇一律，整齐划一。为消除这些弊端，日本开始推崇欧美教师个人主义文化的优点、鼓励教师间的竞争。
综上所述，如果把教师同事间的关系、教师合作文化的诸形态放在一条线轴上来看的话，极左端是个人主义，极右端是集团共同主义。从左向右排列依次为：个人主义、集团分割的派别主义、协作主义（既竞争又合作）、人为引导／创造的合作、共同合作。这样看来，欧美试图摆脱左极的个人主义，向右方协作主义甚至共同主义的方向迈进；而日本却想摆脱右极的共同主义，向左方协作主义甚至个人主义的方向发展。因此，我们在讨论分析各国教师的合作文化时，政治和社会的文化背景一定要考虑到。无庸讳言，各国所强调的合作的本质，都是为了更深入地提高学校这一组织的专业素质与地位。
目前面对21世纪知识经济的飞速到来，科学技术的迅猛发展，国际竞争的日趋激烈，欧美、日本等各国政府都提出了培养创新人才的重要性，教育的主要目标都转移到了培养学生的创造能力上。建立民主的教学风气和融洽的师生关系是激发学生创造最基本的、必须的氛围，赢得了学生才能赢得教育。
在如今市场化的社会中，以英美为代表的一些发达国家，越来越重视教育消费者（也就是家长）的自由选择权，在教育的自由市场中，让家长自由的择校，成为英美学校改革的一大特点。此制度的实施，目的是通过让家长择校，促进学校之间的竞争，激发教师们的工作动力、热情和责任感、危机感，督促学校和教师必须不断提高教学质量，否则就有学校倒闭、教师失业的危险情况出现。
在知识经济的大潮中，学会做人，学会生活，学会交往，学会求知，学会创造是现代教育的核心内容。而教师应该成为这些方面身体力行的指导者。21世纪，人类的知识经济时代已经初见端倪。掌握和运用知识、信息的能力是经济竞争力的核心，知识创新的水平和速度是经济增长的关键因素。为了适应科学技术飞速发展和不断加快的知识更新进程，不用说教师的继续教育和终身学习已成为必然的趋势，而且教师文化的重新审视与建构也成为不容忽视的重要课题。
日本学者们认为，这种学校选择制的实施，学校的结构上，必须建立在一种教职员工、教育委员会、家长、学生各当事者之间的协力合作与信赖关系的基础之上，否则富有效率性的创设性的学校运营就很难维持和发展。在此欧美也越来越强调教师需要懂得合作，既要做学习的倡导者，和学生建立和谐的合作关系，又要善于与其他教师合作。教师最好的途径是通过研究、实践和反思，通过与其他教师的探讨合作，组织引导学生相互间进行沟通，在学习中形成相互交流的局面，通过和学生建立的和谐关系，让学生在教学活动中获得无限快乐，积极主动地和教师进行合作，促进教学质量的提高。同时，教师还必须学会与家长合作，建立融洽的关系，来让他们更多地了解孩子的情况，总结在学校和家庭里有助于学生学习的经验，力求获得家长对学校教学和教师工作的更多支持。可以看出市场化的教育和知经济社会的到来，越来越强调学校中教师工作的合作系数值。
值得注意的是，日本与欧美在教师文化的构建趋向上虽然不同，但他们的战略决策却十分相似。即通过培养校长等学校管理职的领导能力，充分发挥校长在学校中的管理职能，协调各种关系，缓解各类冲突，来引导和创造协作主义的教师文化。所以针对校长等学校管理职位的进修，以建设教师文化为核心的进修，在今日的英美和日本正在广泛盛行。
结束语
现在世界各国都在进行着大大小小的经济改革，而与之配套实行的是轰轰烈烈的教育改革。尽管各国教育改革的体系和重点各有不同，作为反应各个国家的教育制度、社会构造、经济状况、文化特征等的代表事物，解决教育问题的着手方法、具体的改革和施策各种各样，但是受后现代的思考方式、经济全球化的影响越来越强的今天，一些共同的倾向和趋势已被世界所公认。他们给学校教育和社会生活的方式方法带来了质的转换。
这些质的转换和崭新的研究课题，表现在以下几个重要的方面。第一，市场原理向教育领域的渗透。教育的择校制的实行，已经扩大到了义务教育阶段。进而伴随实行的还有，根据学生人数进行预算分配等风潮扩展的倾向。这种趋势的扩展，一方面体现在，处于当今变革时代的背景中，对公立学校的效率性的关注越来越高；另一方面，促进了教育的民营化、市场化的发展。第二，由公共、公众机关实行的学校评价、教育评价有扩展的倾向。由英国的教育基准局(OFSTED)发起实施的学校督察制度就是一个典型的例子。这种评价动向的发展扩大，是以对教育的效率性追求以及对“绩效说明责任制”(accountability)的关心的增大作为背景的，同时在另一方面，它也具有对学校教育的社会机能以及教育统制的方式带来重大变化的可能性。
因此现代学校教师的价值规范、意识态度、言行准则等都会受到社会文化传统和政治经济体制变化的影响和制约，所以必须在经济全球化与知识经济来临时代重视教师文化的建设。
纵观如上所述，处于市场经济时代、知识经济时代，现今世界各国的教育政策的重点都已转移到了为经济发展的方向上来。“作为改革教育的必要性，无论在哪里，都把它与高素质劳动力的人才培养和与外国之间的竞争联系起来，从经济的观点被提出来。教育被作为促进国家的经济发展或者说维持国力的重要因素来考虑”。可以说，目前世界范围内掀起的这场声势浩大的教育重建运动，是以引进市场经济要素、市场竞争机制为核心的改革，它在教育领域展开了教育观念、教育制度、学校管理运营方式、教育评价方式等的全方位改革。
日本和欧美对教师文化理论研究的重视与盛行，对教师文化从内容到形式的深入挖掘，极大地推动了教师的专业发展，这对正在全面实施素质教育，并把教师教育作为经济发展的战略决策优先执行的我国，要想真正促进教师的发展、学校管理水平的进步、教育质量的提高，具有明显的借鉴意义。在市场经济全球化发展的时代。在以知识经济为主导的时代，如何建设和发展具有中国特色的教师文化、或者说如何在有几千年儒家文化的背景下重塑我国的教师文化，如何使学校领导利教职工认识到教师文化建设的重要性等，这一系列的研究课题还需要我们去不懈地探索。日本和欧美国家对教师文化形态上的建构已给我们提供了范例，相信我国重视教师文化的建设也将会给教师专业发展进程、学校管理理论的进步带来惊喜的变化。