对研究性学习课程评价的思考与实践，本文主要内容关键词为：研究性学习论文,评价论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在研究性学习课程的建设与发展过程中，课程评价始终是我们关注与思考的一个重点。
一、对研究性学习课程评价的一般认识
＊什么是研究性学习课程的评价？
研究性学习是在老师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。这种课程形态的核心是要改变学生的学习方式，强调一种主动探究式的学习，培养学生的创新精神和实践能力。而“专题”（或问题、课题）是研究性学习的载体。因此，我们认为研究性学习课程的评价，就是以学生在专题研究过程中所反映出的学习成果，包括一般技能（如收集、整理资料，分析、解决问题，团队协作，自我管理等）和运用学科知识的能力等为事实根据，对研究性学习课程的方案、计划与实施效果作出价值判断，以充分发挥研究性学习课程在整个课程体系中的独特作用。
由此，我们认为研究性学习课程的评价是研究性学习课程体系中的重要组成部分，是实现课程目标、发挥教育导向和进行质量监控的有效手段与方法。通过评价可以帮助学生正确地认识自己在态度、能力、知识等方面的成就和问题，改进学习方法，提高学习质量，从而实现促进学生全面发展的根本目的。同时课程评价也可帮助学校和教师了解和提高课程的效果与质量，为改进课程教学提供反馈信息，促进课程本身的完善。
＊课程评价目的与评价内涵
课程评价有许多目的，典型的有“形成性评价”与“总结性评价”。“形成性评价”主要通过诊断课程计划或方案以及实施过程中存在的问题，为课程实施提供反馈信息，提高课程实施的质量。因此，在评价的内涵上就特别强调课程实施的过程，将学生在独立或团队工作、计划设计、时间安排、结果表达、成果展示等方面的能力作为评价的重点。这种评价是分析性的。而“总结性评价”是关于课程实施效果的评价，是为了分等鉴定、区分优劣、奖励等目的。因此，评价的注意力常常集中在课题的最终结果上，这种评价是综合性的，对评价结果概括化程度要求较高。
形成性评价和总结性评价就犹如一条直线的两个极端。在研究性学习课程评价的实际操作中，我们需要做的是根据学校研究性学习课程方案的特点，明确评价目的，在这条直线中找到一个恰当的位置——评价内涵与方式，综合发挥课程评价的形成性功能与总结性功能。几年来，通过不断的理论思考与实践探索，我们突破了原来学科教学评价中“唯一的标准答案”的思维定势，提出了评价模式的多元化。我们以学校为单位、以地区为单位来总结研究性学习评价中的问题，尝试设计各种适用于不同学校、不同课程内容使用的评价方案。我们希望通过研究性学习课程评价问题的讨论能改变从科举制度建立以来中国人头脑中就形成的评价观念，从“唯一”到多元，从单纯的考核、选拔到同时发挥其诊断、管理和激励功能。
＊关于定性评价与定量评价
一段时间内，我们觉得“过去学科教学主要进行定量评价，现在研究性学习只能进行定性评价。”经过实验，我们发现这种想法看似很新，实际上仍恪守着原来“不破不立”的思维习惯。它将两种评价方法加以对立，又把两种评价方法分别与两类课程挂钩，似乎一用定量评价方法就不符合素质教育的要求了。这种想法在认识上有偏颇，在实践中更难实行。从理论上说，至今为止在教育评价中有关课程评价、学生评价和教师评价的理论模式和方法有许多。每一种新的评价模式和方法的出现，都是针对着或为了弥补另一种模式和方法的不足与弊端，从实践中看，我们感到单靠某一种现成的评价模式和方法根本无法解决研究性学习的课程评价问题。用单纯定量方法，课题研究中的一部分工作和收获根本无法量化；但仅用定性的方法，会出现同学之间，课题组之间不分你我，一部分人滥竽充数者不劳而获而沾沾自喜，而贡献较大的同学却因不公正待遇而丧失继续投入课程的热情。研究性学习课程评价的目的当然不是为了在最后课题结束时判定高低，但是如果实施评价后，大多数认真学习的学生从此不是积极而是消极，这恐怕也不是评价的目的。因此评价方法、手段没有优劣之分，没有必要人为地用它来限制我们的思维。我们觉得研究性学习的课程评价从有利于课程目标达成、有利于调动师生参加、有利于课程管理的目的出发，完全可以综合运用各种评价方法。
二、研究性学习课程评价实践中需要处理的几对关系
1.评价与管理的关系。研究性学习的评价既有一般评价的诊断、激励、考核等功能，恐怕在课程实施的实践还要在相当程度上借助评价指标的导向作用，发挥其管理功能。为使研究性学习课程能很好得以开展，学校应将课程评价与课程管理有机地结合起来，即同时将课程评价作为学校进行课程组织管理的有效手段。
2.过程与结果的关系。研究性学习是重过程的课程，学生在过程中的体验、收获是我们所追求的。因此，在对学生进行研究性学习课程的评价时，不仅重视最后的研究报告和成果展示，而且要特别重视选题阶段和课题研究的实施过程，全过程每个阶段均在评价的范畴之内；不仅重视课题研究的直接结果，而且要重视学生在研究过程中的多种收获与体验、多种能力与品质。
3.个人与小组的关系。研究性学习课程的目标之一是增强学生的团队合作精神和意识，课程学习主要是以小组合作的方式进行。因此，在研究性学习课程的评价上，应首先以小组成绩为基础，然后兼顾个人表现，通过自评和互评，获得个人成绩。
4.课程的整个周期与各个阶段的关系。在研究性学习过程中要给予学生（也包括教师）足够的空间、提供更多的机会、保持适当的弹性，让他们充分体验“研究”的过程，了解“研究”的方法。一方面，不能说走过了一个阶段，就可以有同样学分；另一方面也不能仅仅以学生某一次研究的得失来给学生下定论，因为课题的成功与否受制于许多非学生能力可以解决的条件。我们可以利用绩点制对学生进行管理和评价，规定一个学生必须达到的最低绩点数，将学生在高中三年各个阶段获得的绩点进行累加，以此来最终衡量学生研究性学习课程的学习情况。这样对每个学生都很公平，他可以因此而不断有重新开始的机会。
三、研究性学习课程评价的实践探索
鉴于以上我们对研究性学习课程评价的一般认识，在构建上海市七宝中学研究性学习课程的评价方案的实践过程中，我们对评价方案进行了反复的修订和完善，形成了《上海七宝中学“开放性”主题活动课程学生评价细则》。其中融入了我们对实践问题的一些思考和回答。
＊整个评价以学分制作为评价的主要办法，但并不等于学生不分彼此，只要参加了就可以有同样的学分。为调动学生参与课程的积极性，我们又引入“绩点制”。绩点的计算办法是每个课题周期结束学生个人所得的实际成绩乘以该课题的规定学分。如，一个学生在一个课题中得到的最后成绩是80分，乘以这个课题的规定学分3分，其绩点就是2.4。每个在校学生三年须累积达5个绩点，才能毕业。
＊在选题、实施过程和结题三个阶段，我们设置了权重分别为20％、50％和30％。给实施过程50％的权重，目的就是为了突出对实施过程的重视，用评价来监控管理实施过程，并体现课程的设计思想。
＊在学生学习评价上，我们设计了两部分评价内容：学生课题小组评价和学生个人评价。前者用定量评价，后者用定性评价的方法。同时，为了鼓励学生的团队合作精神，我们规定以小组成绩为基础，兼顾个人的原则，凡是小组课题组成绩超过90分（含90分）的课题组，获甲等的同学一般不超过50％；课题组成绩低于90分的课题组，获甲等的同学一般不超过30％；小组成绩仅为及格的，组内同学基本上没有资格评甲等。
＊在评价指标中，我们还设立了“规定要求”和“收获体会”这两项内容。前者类似体操比赛中的规定动作，它把我们课程要达到的目标转化成学生可以操作的内容和要求，并随着专题的逐步进展形成能力要求的梯度，学生只有在达到这些“规定要求”后才能进入结题答辩阶段。“收获体会”作为评价的内容，主要是考虑研究性学习的特点，学生在课程中的体验收获很多时候无法在课程结果上反映出来，但却十分重要，我们通过设立“收获体会”这一指标便自然地将其纳入评价内容。
＊为使对各小组实施过程的评价、对学生收获体会的评价能有比较可靠的依据，
我们采用了类似国外“档案袋评价”（portfolioassessment）的方法。所谓“档案袋”，Shurr，S.L对它作了如下定义：“档案袋就是有关学生学习情况的、有目的地汇集起来的东西，它表现了学生在较长期的时间内在课程的一个或多个领域中所作出的全部努力、进步、学业成就”。它包含了所有与学生学习的过程和成果有关的信息。这种反映学生自我反省过程和学生个别差异性的学习成果是档案袋评价法所特别重视的评价内容。在具体操作过程中，我们要求每个课题小组制作一个“档案袋”，里面包括开题报告、结题报告、每次活动记录表、调查表、访谈表、实验记录、各种原始数据、学习体会等所有与课题有关的各种信息资料。这个“档案袋”作为课题小组成绩评价的主要依据，有比较大的真实性和可操作性。