90年代美国社会科课程的发展态势，本文主要内容关键词为：美国论文,态势论文,年代论文,课程论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
社会科课程(Social Studies)在美国已有近百年历史，是美国中小学教育中的核心课程(Core Curriculum)。按照美国全国社会科委员会（the National Council for the Social Studies，简称NCSS）的定义，社会科课程是“为形成公民能力而进行的社会科学和人文科学的整合学习。课程内容包括人类学、考古学、经济、地理、历史、法律、哲学、政治、心理、宗教、社会学以及一些适当的人文学科、数学和科学的内容。其主要目的是帮助学生在相互依赖的世界中成长为民主的、多元化社会的合格公民，具备为公众利益作出合理决策的能力。”[1]本文拟就美国社会科课程在20世纪90年代的主要发展态势进行简要分析。
引言
自1983年美国“国家教育创优委员会”(National Commission on excellence in education)发表《国家处在危险之中，教育改革势在必行》的报告以来，美国基础教育界掀起了一场全国范围的教育改革运动。从社会背景上看，80年代里根政府的教育改革，以政治伦理上的保守主义思想和经济的自由市场思想为支撑。在此影响下，教育改革运动中的课程改革成为了一场回归“基础”的改革运动。[2]即强调各学科要把基本知识、基本技能与价值观传授给学生，切实提高所有学生的学术成就。在改革中，一些学者批评六七十年代的课程改革导致学生毕业后缺乏必要的基本知识和技能。他们认为，原因就在于学校课程没有任何中心目标，选修课泛滥而使课程流于空泛。这样的课程设置没有保证学生们受到基本的普通教育。
在80年代的课程改革中，数学和科学是改革的先锋。然而，直到80年代末，社会科课程的改革才开始进行。社会科课程的改革，像其它课程领域一样，重新强调了基本知识、基本技能与价值观的教育。1989年，在美国社会科课程领域出台了四份很有影响力的改革报告，即美国学校社会科委员会(the National commission on Social Studies in theSchools)推出的《21世纪社会科课程指导》、Bradley学校历史课学会推出的《美国教育中的历史课现状》、美国教师联合会出版的《民主的半截故事：美国历史教科书应该加入什么？》以及全国州长协会发表的《转变中的美国：国际前沿》。这四份改革报告直接影响了90年代美国社会科课程的发展走向。
另外，90年代以来，国际竞争趋于激烈，经济全球化的浪潮高涨，美国国内的多元文化特色日益显著。社会科作为最能反映社会生活与现实的课程，其发展必然受到以上因素的影响。
一、社会科在课程范式上的变化——倾向于要素主义
课程范式概念在学术界尚有争议。但是课程范式这一观念却可以为梳理课程理论流派提供思路。所谓课程范式是指：“一个课程共同体所共同拥有的课程哲学观及相应的具体课程主张的统一。”[3]有学者认为，20世纪的美国教育总是在进步主义与要素主义这两个争端之间摇摆不定。这种情况在20世纪末期的社会科教育领域再次出现。
自80年代末以来，学科中心的社会科课程在理论界受到大力提倡（注：美国学者Stanley and Nelson按照社会科课程的目的把社会科课程划分为并不完全对立的三类——学科中心、公民中心和问题中心。学科中心的社会科按照学科知识组织教学，重点在于历史与社会科学知识的传递。公民中心的社会科着重培养学生的公民能力——参与社会、批判社会的态度与技能以及社会责任感。问题中心的社会科主张以问题为中心来组织课程，帮助儿童形成批判性的视有。），并继续在教学实践中占据着主导地位。80年代末的四份社会科课程改革报告无一例外地都强调历史和地理应该成为中小学核心课程中的中心科目。许多教育学者和历史学家也极力主张学科中心的社会科课程。其中，这个“学科中心”指的就是以历史为核心(History as the Core of Social Studies)。持这种观点的代表人物有历史学家Diane Ravitch、前联邦教育部部长William Bennett、语言学家E.D.Hirsch,Jr。这批学者被称为“当代传统主义者”，他们的教育思想具有明显的要素主义倾向。Ravitch从美国社会科课程的起源来寻找证据，支持强调历史在社会科中的核心地位。她认为社会科课程派生于原有的学校历史课，是对历史课的一种替换。历史最有助于培养睿智、积极的公民，而这正是社会科课程的最终目的。在她看来，历史比任何其它学科都更直接地有助于学生形成清晰的美国民族归属感、强烈的爱国主义情感，有助于学生充分理解公民的责任，有助于他们形成富有同情心的、公正的态度。[4]William Bennett是里根当政时期的教育部长。他的教育思想对美国初中等公共教育的课程改革产生了重要影响。他强调社会科课程应该把美国民主社会所需要的基本知识、技能、价值观念传授给学生。Bennett在1991年根据日本经验（注：在80年代的教育改革运动中，日本成为美国的赶超对象。美日两国曾一度合作研究两国的学校教育体制，以求相互学习。而日本学校教育的特点与里根政府和保守派改革人士的改革要求不谋而合：国家核心课程、国家测验、强调传统价值观念的教育。），提议美国的学校教育应从以下几方面进行改革：1)强调核心教育课程；2)进行传统文化的教育；3)培养良好的性格，牢固树立为社会所赞同的价值观……。Bennett认为社会科课程的问题在于一些人把社会认识和社会科学分别看待，重要的历史史实和地理常常被忽略。Hirsch的教育思想也对美国中小学的课程改革具有重要影响。他提出了著名的“文化素养理论”，倡导核心知识的学习，在社会科中则是强调历史与地理的学习。因为他独特的课程内容组织模式，所以本文将在后面加以详细分析。
历史中心的社会科课程模式遭到了持“问题中心”“公民中心”观点的学者批评(R.W.Evans,D.W.Saxe)。这些学者批评历史中心的社会科课程无助于改变美国目前的社会科教学模式——教师主导、教材为依据的讲座式教学。这种模式使学生被动接受知识，忽视学生、教师、文化的活生生经验，对于培养学生的实践能力是无效的。历史中心的社会科课程是一种无任何批判精神的“历史讲坛”(History Forum)。它只为“知道”而教。历史常常因为强调社会精英的故事、民族英雄的事迹而成为一种微妙的压迫方式，很容易忽视不同肤色、种族人民的贡献，忽视有争议的问题(E.R.Evans,1992)。而“问题中心”与“公民中心”的社会科课程都强调了社会现实与生活经验的核心地位，从真实世界所具有的“整体”性本质出发，主张以历史、地理等学科知识为课程的文化母体，向学生提供超越学科界限的课程。在此基础上培养学生解决问题的能力、参与民主社会的能力与批判性的态度。
在两派学者的激烈争论之外，一些学者试图在坚持历史中心的基础上融合问题与公民中心课程的有益因素。Michael Whelan(1997)认为两派的观点都过于极端、狭隘，从各自立场出发的分析不够客观。如Evans的理论被认为缺少逻辑和实证研究的支持，是对课堂教学组织这一复杂问题的简单化。Whelan认为历史中心的社会科课程模式虽然不完美，但比其它任何模式都要好。他之所以这样说，最重要的原因是这种课程组织模式基于一个深刻的理论，即人类存在的本质必然是历史的。如果脱离人类历史，人类社会的政治、经济、文化、地理的存在都将是抽象的。所以，政治、经济、人文地理、人类学、社会学等都是某种历史现象。对于这些现象的分析与理解必然要在历史情景中进行。换句话说，历史是惟一一门面向全部人类经验的社会科目。因此，历史应该成为社会科课程最恰当的、自然而然的核心科目。
从80年代末至今，学术界关于历史中心的社会科与跨学科的问题中心、公民中心社会科的争议持续进行着。尽管两派学者在其公民教育的目的上达成了共识，但是对于什么是公民教育（广义上的）、如何贯彻实施公民教育却意见不一。有学者(Marker and Mehlinger,1992)认为这种共识毫无意义，根本无助于解决争端。他们指出，在学术上的争议之外，学校里的社会科实际上仍然是文化知识的传递。Michael Whelan也持类似观点。他指出尽管争议双方态度强硬，各持一端，但实际上这场学术争议并没有对教师的教学实践产生多大影响。实际上，历史中心的社会课模式无论是在官方、各类组织的课程标准中，还是在学校的实际课堂里，都居于主导地位。Evans认为问题中心的社会课在美国已趋于“死亡(dying)”。[5]
如果把社会科课程的发展放在美国课程改革的大背景下，我们就能够发现80年代末至90年代的这场学术争议是美国课程理论界中要素主义课程范式与经验自然主义课程范式之争的反映。要素主义一贯强调文化遗产的传承、优异智力的培养与教育质量的提高。要素主义课程按照逻辑顺序呈现知识内容，主张以学科划分课程，希望通过课程学习让学生掌握社会稳定发展所必需的知识与技能，形成为社会所赞同的道德品质。20世纪末期的要素主义吸收了进步主义教育思想中公平与民主的因素，在强调卓越的同时也强调公平。历史中心的社会科课程模式突显学科知识的重要性，明显具有要素主义的倾向。公民中心与问题中心的社会科课程则明显具有经验自然主义课程范式的特征。它们的哲学思想基础是进步主义教育思想。杜威作为这一思想的奠基人与代表，其教育思想严格说来属于实用的进步主义。杜威基于自己的哲学观、社会观与心理观建立了经验自然主义课程范式。这种课程范式认为学生与知识、学校与社会具有内在的统一性，试图把个人经验与学科知识、教材的逻辑顺序与儿童的心理顺序有机结合起来。问题中心的课程模式关注个人与社会问题及争议，是以问题为轴心组织课程资源和经验的。公民中心的课程模式关注学生的公民能力教育，也主张以反思性问题为中心展开课程。这两种课程模式都重视儿童的个人经验，主张学校课程在与社会的关系上应具有开放性。然而，尽管两派争论激烈，要素主义课程范式与经验自然主义课程范式在美国中小学却是各有优势。小学的社会科课程虽然出现了一定程度的学术中心倾向，但是还仍然具有高度的整合性，按照主题、概念组织课程内容，重视儿童的个人经验，具有很强的综合性与活动性。比较教育学者Brain Holmes & Martin Mclean就认为儿童中心课程已经取得了对美国小学教育的主导地位。[6]要素主义课程范式在中学，尤其是高中阶段的社会科课程里居于控制地位。总之，这两种课程范式的争论构成了社会科课程发展的永恒张力。正是它们的矛盾关系推动着社会科课程的理论与实践的进步。
二、社会科在课程内容价值取向上的变化——强调多元文化特色
在世界各国中，美国的多元文化特色显得尤为突出。多元文化已成为美国社会的本质特征之一。MacIntyre(1990)曾指出，美国人必须能够应对好两种文化：广义上的美国文化与自己种族的文化。与此相对应，多元文化教育在美国已经成为教育改革的新潮流。在90年代，美国社会科课程的多元文化特色逐渐彰显是美国多元文化教育发展的必然反映。同时，社会科课程因其终极目标是培养公民，目的之一在于使学生了解并适应社会。所以，它成为帮助学生了解、适应多元文化的美国社会的重要途径。
一般来说，美国多元文化的社会科课程多是有关各族裔的简单事实陈述（例如讲讲不同种族的食物、风俗和节日），或是进行旨在使不同种族和睦相处的教学活动。针对这种状况，David Hursh(1997)就美国多元文化社会科课程的目的、内容提出了自己的意见与建议。他认为，美国需要重新思考社会科课程及其教学，即重新思考教师如何教授历史，社会科课程如何对待建立在学生、教师个人经验基础上的课程内容。他主张多元文化社会科课程的中心目标是使学生分析文化的、政治的、经济的、历史的模式与结构，使学生不仅更好地理解社会，同时也更有效地影响社会。同时，他建议社会科课程要从关注“伟大人物与战争”转向促使学生思考事件的原因与它们之间的差异，使他们学会珍视不同人的生活历史，尤其是要关注少数族裔、妇女和工人阶级在政治与社会生活方面的拼搏斗争。所以，在多元文化社会科教育中，更为重要的是使学生形成分析社会的多元视角。多元视角既包括个人的与公共的、地方的与全国的，也包括女性的与男性的、少数族裔的与多数族裔的视角。此外，Michelle Fine(1991)提出了多元文化的社会科课程的构建方式。这是一种把课程内容与过程结合起来的方式，即课程成为了学生、教师与社区之间的对话，学校成为了学生、教师和其他人运用历史与社会科学知识理解生活的公共舞台。
作为多元文化特色的表现之一，宗教在社会科课程中逐渐受到关注。可以说，掌握与比较宗教信仰是理解人类行为基本动机与社会的关键要素。而且，宗教教育还可以有助于价值观的教育。宗教中所体现的一些价值观念是人类社会共享的永恒观念，如权利、责任与尊重。价值观的教育是社会科教育的目标之一。然而，宗教在过去的20多年中曾几乎从美国的社会科课程中消失。在今天的社会科课堂里，宗教重新受到关注。在社会科的各科目中，宗教是一个基本的、必要的组成内容。美国全国社会科委员会等一些组织和机构赞同对宗教进行学术性的学习研究，鼓励公立学校在社会科课程中进行合乎宪法的、学术性的宗教教学。加州是全国最早(1988)发行关于宗教教育指导用书的，该州主张在公民教育中要进行宗教的研究学习。随后，北卡罗莱纳州、犹他州、佐治亚州也先后出台了这方面的指导手册。目前引起人们争议的问题是如何把宗教内容整合到社会科中，如何在培养民主社会的公民时客观地教授宗教。
另外，社会科课程因其自身的特点反过来有助于多元文化教育的进行。这主要表现在以下四个方面：一是社会科课程培养学生的公民参与意识。公民参与对于民主社会的健康发展具有重要意义。公民参与意味着学生将来做为社会的一员要积极参与到民主社会的各项活动中去。社会科课程培养学生以多元视角分析社会，鼓励学生消除损害各族裔与各群体权利、限制其潜能发展的社会不公正现象。二是养成社区成员的意识。这种意识会使学生认识到人与人之间的相互依存与互动，让他们在自己的生活中了解到不同种族、民族、性别与群体间的相互依赖及其影响。三是让学生认识到合作的重要性。社会问题与人类生活的复杂性决定了与人合作、集体努力的必要性。社会科课程的小组活动方式将使学生与不同种族、民族、性别、能力、居住地的人合作，进而形成与人合作的能力。四是社会科课程培养学生解决实际问题和决策的能力。这种能力是多元文化教育一个很重要的培养目标。
社会科课程的多元文化特色在日益增强的同时，西方文明也重新受到关注。如何平衡多元文化与西方文明是今天的社会科课程编制者和教师所面临的最大困难之一。西方文明中的思想、文化与政治传统对美国历史的形成有着非常深刻的影响。可以说，不了解这一切就无法了解美国历史的渊源。西方文明在社会科课程中重新受到重视与社会科的学科中心，尤其是历史中心的倾向有直接关系。主张历史中心社会科的学者认为，学生应该从社会科中首先了解西方文化，这是美国文化在经济全球化中不丧失民族特色的有力保证。面对当前社会科课程有欧洲中心倾向的指责，他们认为这是不可避免的。当然，重视作为美国历史源头的西方文明的学习是可以理解的，但如何不因此而失去多元文化的特色，将是未来美国社会科学者、教师需要解决的问题。
在日益多元化的社会中，如何创建具有多元文化精神与内涵的社会科课程在一定程度上是社会科教育转型的关键。
三、社会科在课程内容组织模式上的变化——环境扩展模式(Expanding Environments Approach)受到质疑
环境扩展模式产生于20世纪20年代中期，在40至50年代逐渐盛行于全国。在今天，环境扩展模式依然是幼儿园-8年级社会科课程的主要组织方式。这种方式的基本组织原则是把地理上的由近及远和概念上的从简单到复杂结合起来。它的内容编排顺序是从儿童身边的环境开始，如家庭、学校和邻里，依次拓展到社区、州、国家与世界。Welton和Mallan从四套使用广泛的教材中总结出环境扩展模式下课程内容的一般编排形式：[7]
年级
题目
单元主题
幼儿园 开始 了解我的世界，家庭，社区服务者，交通和通讯等
一年级 家庭和邻里
我们的地球，家庭生活的基本需要，邻里等
二年级 邻里和社区
探索我们的地球，城市、郊区和农村社区，社区的今天和昨天
三年级 社区和资源
居住在不同的社区，社区管理，社区的演变，不同的农村社区
四年级 地区 本州的地理概况与简单的州历史
五年级 我们的美国 ……
六年级 今日世界
……
七年级 州历史、世界历史或地理 ……
八年级 美国历史
……
目前，对于环境扩展模式的批评主要包括三个方面：首先，随着时代的发展，信息以前所未有的速度进行传播，学生的信息与经验比以前时代的学生丰富很多，社区以外的州、国家甚至世界对于他们来说都不再陌生。其次，一个现象是否在学生的经验范围之内并不由地理上的远近来决定，而是由概念的难易来决定。很显然，环境扩展模式并不符合从具体到抽象的一般逻辑顺序。第三，社会科课程不像其它学科一样具有内在的知识结构。环境扩展模式中所规定的学习顺序也就称不上是社会科的内在逻辑顺序。因此，社会科可以有多种内容组织模式。
在80年代末期的社会科课程改革中，人们试图改变与替换这一模式。例如，加州在1987年出台了历史与社会科标准（1998年重新被修订），大量增加了历史与文学内容，力图去除环境扩展模式下学习不够深入的缺陷。在90年代，美国出现了一种新的课程组织模式——核心课程(Core Curriculum)。这种模式是建立在Hirsch提出的5000个核心知识基础上的，适用于幼儿园-8年级。（注：Hirsch在1986年创立了核心知识基金会。该组织大力提倡核心课程模式。有关情况可以查看它的网页http://www.coreknowledge.org。还可参见赵中建在《外国教育资料》1996年第5、6期发表的《美国核心知识课程的理论与实践》。）该模式下的课程具有整合性，涵盖了数学、美术、科学、语言、美国与世界文明多种学科知识，包含了小学课程的50-60%。与社会科有关的部分主要是围绕三个领域展开：世界文明、美国文明和地理。其中，世界文明主要讲述世界历史；美国文明主要关注美国历史、西方文化。下表1可以说明该模式的具体编排形式。
从1991年到1997年，美国已经有600多所公、私立学校采纳了这一课程模式。目前，接受核心课程模式的学校增长迅速。从上面所述可以发现，核心课程模式具有这样一些特点：第一，它在选择课程内容时具有明显的要素主义倾向，但同时又背离了该课程范式所坚持的课程组织形式——逻辑组织的基本精神。它提倡把人类社会（相对于西方社会而言）最基本、最核心的知识教授给所有的学生。这也是其遭人诟病的地方。提倡者没有给出选择这些知识的标准，更为重要的问题是人们怀疑这些传统知识是否值得生活在今天的学生去学习。第二，它具有很强的西方中心倾向。很多人批评它只关注美国社会的主流文化和历史，忽视了美国社会多元文化的特性。例如，在它所选择的课程材料中，有超过80%的文学作品是西方的(Perterson,1995)。第三，核心知识课程与80年代末90年代初美国社会科课程的整体改革思想一脉相承——带有保守主义倾向的、注重学业质量的教育改革思想。
表1
年级
世界文明
美国文明
地理
幼儿园 7个大陆 美国地理，土著美国人，哥伦布 地图和地球仪
1年级 早期人类文明：埃及等；世界宗教；黑西哥 早期文明：玛雅文化等；早期殖民地到独立 与左栏相关的地理知识
2年级 古代文明：印度、中国和希腊；现代文明：日本 宪法；西部扩张运动；内战 有关的美洲和世界地理
3年级 古罗马文明；拜占庭文明 最早时期的美国人；13个殖民地 有关地中海的地理知识
4年级 中世纪；伊斯兰教和圣战；中世纪的非洲和中国 美国革命；宪法；总统和英雄 山脉；非洲地理
5年级 中美洲人；欧洲人的探险；文艺复兴；英国革命；俄国 西部扩张运动；内战；重建 欧洲的政治地理；与左栏相关的地理知识
6年级 古代文明中的传统思想：犹太教和基督教、古希腊和罗马、资本主义和社会主义；拉丁美洲 移民，工业化，城市化；美国在世界上的强大 与左栏相关的地理知识
结语
综上所述，90年代美国社会科课程的发展总体上是延续80年代末强调基本知识、基本技能与价值观，注重提高学术成就的改革。与此相伴，由非营利组织推出的全国性考试、州一级的学业水平测试逐渐增多，并受到越来越多的关注。这些标准化测验进一步助长了社会科中的保守主义。尽管美国社会科已有百年历史，近来又融合了新教育技术，采用了多种新的教学方式，但是如何进一步使其与学生的生活密切相关、切实培养学生的批判性思考能力、激发学生参与公民事务的热情仍是有待研究与改进的问题。
目前，我国正着手全面改革中小学课程，加强综合课程的建设是改革的趋势之一。在我国，社会课作为一个综合性的学习领域，只有小学从1996年开始广泛设立。此次课程改革在本着多元选择的原则基础上，我国中小学将开设综合性的社会科课程。社会科课程在美国已经有成熟的发展。了解和把握美国社会科课程在近十年来的发展与变化，通过借鉴经验、吸取教训，相信会对我国课程改革有所助益。其中值得注意的是，美国强调学科中心社会科的课程理念正是我国的社会科课程在设置时应努力淡化的。否则，我国目前课程中存在的知识中心主义、学科本位的弊病将不会得到根治，课程的综合将只有形式而无实质意义。
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