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自由，这是一个亘古常新的主题，是人类文明史的主旋。全部人类文明史，说到底，就是人类争取自身解放的一部自由的发展史。恰如恩格斯所指出的：“文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步”[①]。
自由是人类所特有的“圣物”。人类是唯一懂得自由、追求自由并创造着自由的物种。自由的尺度标志着人在何种意义、何种程度上真正成为人本身；没有自由的生存实质上并不是真正的人的生活，自由被剥夺也就意味着人的本质的丧失。
教育，是以人为培养对象的，而自由是人的本质，自由与人是不可分的，因而教育与自由的关系也就成了题中应有之义。自由总是同人的独立、自主、民主、平等、解放密切联系着。自由的人，是人的自身本质的全面实现。教育恰恰担负着培养自由的人的使命。这种人通过教育来接受人类的文明成果，并在此基础上创造新的文明，从而不断地把人类的自由推向更高的层次，同时，个人的自由也在这个过程中得以实现。
一、关于自由和自由教育的回顾
关于自由的理论，远在古希腊时期就提出来了。但真正作为一个阶级为之奋斗的旗帜，作为一种时代精神明确提出来，那是从资本主义的兴起开始的。西方资产阶级的自由理论是由四个部分组成的，即哲学上的自由论、伦理上的自由论、美学上的自由论和政治上的自由论。
从哲学上看，自由理论主要有自由天赋论、自由意志论、自由选择论、自由是对必然的认识论。所谓自由天赋论，就是主张自由不是后天获得的，而是天赋的，是与人性同在，并由人性决定的。所谓自由意志论，它主张人的意志不受自然的、社会的和神的束缚，是完全自主、绝对自由的。所谓自由选择论，就是主张自由无非是在多种可能性中的一种自主选择。所谓自由是对必然的认识论，就是在理性的基础上，从自由与必然的辩证关系中，指出自由不是对必然的挣脱，自由也不是纯粹的偶然性，自由只能是对必然的认识。
从伦理上说的自由，主要是讲人在道德实践中，或在个人行为中所涉及到的自由问题。它包括个人思想和行为是否具有独立性、是否具有自由意志和行动自由、自由与责任等问题。它是以个人为核心、以个人自由、即个人自主为主要内容的个人主义的自由观。
马克思主义经典作家认为，哲学上的自由是指“对必然的认识和对客观世界的改造”。马克思主义哲学把实践引入自由领域，从而建立了科学的自由观。恩格斯在阐述自由的本质时指出，自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务。自由不是摆脱规律，自由恰好与规律相同一。人对规律的认识越深刻，人便越自由；人对规律的支配愈自觉，人的自由的层次也就愈高。
自由教育的理论是随着对自由认识的深入而逐步深化的。雅典自由教育的最主要特点，就是通过教育要求学生在体力、智力、美感和品德等方面得到和谐的发展。卢梭认为，人最重要的自然权利就是自由，教育必须使儿童的身心得到自由的发展。为此，他坚决反对压制儿童的个性，反对强制灌输，反对严酷的纪律与体罚。他要求尊重儿童的自由，让儿童有充分自由活动的可能与条件，把儿童培养成自由的人。杜威则认为自由的教育是由三个方面构成的，即我们所作的选择；我们执行这些选择时的行动力量；促进我们睿智与预见的成长与发育的能力。他希望以自由来促进科学、民主和个人的发展，通过教育的作用来形成一个所谓真正自由的社会。
笔者认为，自由是选择的自由。这种自由以理性为前提，通过选择和行动体现人的意志，并凝聚了深沉的情感。它包括思想和行动两个方面，二者的统一恰恰就是自由的本质。而自由教育就是要培养学生的主体能动性，培养丰富多彩的个性——开拓、进取、自主、自立、负责、热爱生活，并对社会公益有所促进。通过给人以更多的自由，把人的潜力解放出来，这是自由教育的核心所在。
二、自由的教育价值
强调自由对于教育的价值是基于以下几个原因：首先，升学教育（分数教育）造成了人的片面发展。单纯以分数的高低来取代学生丰富多彩的生活，忽视了情感、意志的作用，其后果必然是培养出众多的高分低能儿，甚至会扭曲学生的个性。其次，灌输教育使学生成为一个个呆读死记者，严重损害了学生的理性发展。这种教育只能培养出盲从的人，而没有独立的判断力与批判精神。必须记住，思想是生长出来的，而不是灌输出来的。第三，以上两种情况往往会形成学生表面上的服从，从而掩盖了学生的真正实质。事实上，这种虚假的一致性的背后，有着各种思想、想象、欲望和狡猾活动的种种不可阻止的举动。这在道德教育中相当明显。第四，现代精神强调民主，强调人的尊严、价值，强调自主、自立，强调开拓、进取，强调人与人之间的真诚合作，而这些正是自由的内涵。这些原因造成了自由之于教育的必需性与迫切性。
自由的教育价值体现在哪些方面呢？
1.自由与学生主体
人的自由与人的主体能动性是密切关联的。人的实践活动是积极的、自觉的活动，也就是说，只有在认识和把握了客观规律的基础上，人的实践才是自觉的，不是盲目的，人才是自由的。恩格斯说：“意志自由只是借助于对事物的认识来作出决定的那种能力。因此，人对一定问题的判断愈是自由，这个判断的内容所具有的必然性就愈大”[②]。在这里，意志自由只是借助于对事物的认识来作出决定的那种能力；自由是根据对自然界必然性的认识来支配我们自己和外部世界。这充分显示出自由体现了主体的自觉能动性。自由的增加，意味着主体能动性的增强，意味着主体积极性、主动性、创造性的提高，从而人的价值也提高了。
但在教育中往往有这么一种现象，把教师起主导作用和为“学”服务割裂，相应地，把学生的被领导地位和主体地位对立起来。其实，学生和他们的“学”，固然是在教师领导下进行的，但教却又是为“学”而存在的，否则就毫无意义。因为“学”是学生自己的独立的、主动的活动——这正是学生最大的自由，教师包办代替不了。人是教育和环境的产物，但人不是教育和环境的消极产物，而是在积极主动地作用于环境和改造环境中接受教育影响——这正是自由的体现。可以说，没有自由，就不会有真正的学生主体。
自由还表现在教师的教学意图必须变成学生自己的意图，并且必须使学生自己行动起来，发挥主体的能动性、创造性。在这一点上，巴班斯基关于教学过程中最优化的理论，给我们很大启发。他认为，学生应当在教师影响下，了解向他们提出的各种基本任务，接受这些任务来指导行动，并且考虑自己的可能来拟定“响应”的任务。当教师制定的教学任务变成了学生自己的任务之后，学生就在它的指导之下进行一系列的学习活动。特别值得强调的是，其中包括学生经常努力调整自己的活动，发挥自己实际学习能力的长处，克服其短处。这正是学生在自由的基础上自觉自愿地发挥其主体能动性的表现。
事实上，我们强调学生主体，是基于对教育教学规律的认识，是基于对人的重视，是基于对人力资源价值的开发，而这些都离不开一个重要前提——自由。正如马克思所说，人类的特性恰恰就是自由的自觉的活动。自由是主体能动性的基本表现，我们正是通过学生自由程度的大小来衡量学生主体地位的实现程度。否定自由，就是否定主体，就是否定主体的积极性、创造性。
2.自由与全面发展
我们的教育目标是培养德智体美劳全面发展的人，全面发展的人就是自由的人。
在马克思主义关于人的发展学说中，全面发展的概念始终是与自由发展紧密相联的。所谓自由发展的人就是人的独创性、创造力最大限度的发挥和实现，也就是人的个性的充分展开。任何一个社会，只有达到人的个性充分自由的程度，人的智力、体力才能得到充分和谐的发展，人的精神和身体才能健康全面的发展，人的活动能力才有可能在多方面取得更完全的发展。自由发展既是全面发展的前提，又是全面发展的具体、真实的体现。全面发展理论的核心就是人的身心的和谐发展。
这具体体现在人的社会化过程中。社会化的最高目标是人的全面发展，而人的全面发展的最高体现，就是人的内在潜能的丰富提高和这种能力的充分发挥，对社会、对他人乃至对自身作出贡献，即人的内在价值和外在价值的充分实现——而自由正是最高的价值。一个人的价值如果不能得到充分发挥和实现，他就不是一个自由的人，也就不是一个全面发展的人。从这个意义上说，人不是为社会化而社会化，人的社会化只是手段；充分发挥和实现人的价值，创造更多的社会物质价值、精神价值，创造美好的人生，才是社会化的最高目的，这正是自由的价值体现。
正是由于自由对人的社会化具有升华作用，因此，我们在培养、认识“社会合格成员”的素质时，不应仅仅停留在只要符合社会规范这一点上，而要把对社会合格成员的要求提高到能够积极发挥自身潜能、充分实现人的价值的高度。只有那些永远不满足于现有的价值水平，不断创造新的更高价值的人，才是现代社会所需要的成员，才真正符合全面发展的内涵。那种只知循规蹈矩，不会开拓创新，只是安于现状，不能面向未来的人，不能算作社会的合格成员。
需要指出的是，人的社会化过程，是共性化与个性化二者统一的过程——这是自由的要求。社会化并不否认个性自由，而是承认个性自由，并实现着人的个性化——这也是全面发展的要求。全面发展绝不意味着每一个人什么都爱好、什么都愿意做，更不意味着每一个人所有的爱好都会得到平均发展。真正全面发展的人肯定是一个在许多方面都具有活动能力的人，但更为本质的是，他必须是一个富有创造性、具备任何人所不可替代的独特能力的人。这种人能够在社会提供的价值观念和行为模式中，根据自己的意识，独立地决定自己的思想和行为方式，发展自己的个性。创造性是来源于个性的，自由的实质正是发挥主体人的能动性、创造性。
简言之，所谓全面发展，是要每个人按照自然界和社会前进发展的客观规律全面地改造自己，丰富自己的需要，提高自己的能力。它以自由为前提，并在此基础上，创造出崭新的、更高水平的自由境界。
3.自由与德育
道德干预生活、影响社会及完善社会关系的一个重要手段就是培养人的择善去恶的能力，确定人生的高尚目标，做出符合道德的选择。道德的一切活动都以选择为前提，没有选择就没有道德活动。
学生主体的道德行为选择就是学生在一定的道德意识支配下，根据一定的道德标准在不同的价值准则或善恶冲突之间所作的自觉自愿的抉择。它把学生内在的价值观念、道德品德等以行为活动的形式呈现给自己或别的人，同时又表现出学生为达到某一道德目标而主动作出的价值取向。即，学生道德行为选择是学生认识、权衡、取舍的复杂心理活动过程，是一个自觉自愿的过程，这个过程的前提就是自由。
具体来说，学生道德行为选择能力是在社会中发展起来的。这种能力的高低，从个体角度讲，是由于生活的环境、所受的教育、个人努力的程度等方面的差异造成的。道德选择能力越高，个体在选择中的自由度就越大；反之，学生主体的自由度越大，说明他道德选择能力也越高。因为道德上的自由就在于对客观必然性的认识和对社会现实生活的改造。通过认识，将道德发展的规律内化为道德行为的指导原则，又通过实践，积累下丰富的实践经验，这样就获得了在几种可能性中，根据自己的需要、信念和理想进行选择的自由。正是这种选择，使学生获得了独立的地位和人格。自由的学生按照自己的意愿而不是屈从于外界的压力去选择自己的生活方式、行为方式，并将体现自己的价值。
同时，自由决定了学生道德行为选择具有自主、自决、自控的规定性。
自主规定了学生道德行为选择只能是主体的活动，而不是主体以外的、外在的活动。这种自主性包含三层意义：其一，选择是有目的的，这个目的就是善。其二，选择是“我”的选择。因而学生道德行为选择成为学生人格的一部分。其三，选择始终是一种主动的选择。真正自由的学生由于具有向善的目的，由于具有完善社会与完善自己的愿望，所以他不会迫于外界压力去做违心的选择，也不会屈从于内心欲望而不去选择，他是理智和意志的结合体，他必须按自己的信念和理想对待选择，并实现选择。
自决则使选择成为学生自主的选择。只有自觉的意志才是现实的道德意志。从表面上看，人人都认为自己的选择是自决的，似乎自决是道德行为选择的不言而喻的品性。但实际上自觉是一个极为艰巨的任务，只有道德的意志，在理智指导下的意志才能面对冷峻的现实而不畏惧，投身价值冲突之中而不怨不艾。
学生道德行为选择在性质上自立，在内容上自觉，在过程中则是自控的。自控是保证选择顺利进行的机制，意志导引选择的同时又控制选择。这种控制既表现在选择的开始阶段，也表现在选择过程中，还表现在选择结果上。自控是一个艰难的过程，是理智与意志的综合，“有所不为才能有所为”即是这个道理，而“自胜者强”则是对自控的最好说明。教育的理想目的正是创造自我控制的力量。
4.自由与美育
我们应当站在生命美的高度上来理解美育。而生命与自由是合而为一的，生命美的核心就是生命的自由精神。
人类在漫长的历史实践中，不惜任何代价执著地追求着自由，创造着自由。同时，人也按照美的规律来建造、发展自己。对美的追求和对自由的追求是同一个问题的两个方面。美是自由的对象化，审美的最高境界也就是自由的最高境界。对美的追求、进行美的创造和欣赏不仅标志着人与动物的不同，还标志着人的生命在何种程度上达到了自由完美的境界。审美能力或审美创造能力是衡量或象征人类自由生成的一个尺度。人类之所以要不断地进行美的创造，按照美的规律去改造世界、创造世界，正是为了使人进入美的理想王国，构筑起一个充满美和自由的空间。缺少或丧失审美创造能力的生命个体，是片面的非自由的存在。这表明美和自由密不可分：美是人类通向自由的必经之路，美的真正价值也就是在自由，而自由又是美的必要条件，美是自由的女儿。审美创造不是一种纯粹的“为艺术而艺术”的消遣娱乐活动，而是人类生存与发展的必要条件，是塑造全面发展的自由的人、自由的生命的一种途径，是人类从必然王国向自由趋进的必经之路。在这一路途中，人也通过对自身自由特性的确认，不断发现人类社会规律性的生存状态，从而形成充盈、自由的生命美。在生命美这一生成发展进程中，人类也在最大程度地实现美及其自身的自由本性。
人的身心和谐、自由、富于个性的发展，就是人的生命的完满、充盈的展开；达到了自由境界的生命也就是达到了审美境界的生命。美育的灵魂就是对这种生命境界的设定和提出，美育的旨归就是对这种境界的生命的培育和追求。要达到这个旨归，培养审美能力是很关键的。人们正是在实践活动中，把自己的本质力量在对象当中展开，并“在他所创造的世界中直观自身”。审美教育就是提高这种创造力的重要方式。一方面，审美主体通过对象化的实践活动，把自己的本质力量最充分地表现出来；另一方面，当一个人的本质力量得到完满地体现，实现了自己的意愿和要求时，就会在内心获得一种审美体验，感到满足、愉快、幸福、和谐，感到自己的身心是自由的，这时他们就成了完整意义上的人——美育的目的正在于此。
审美教育作为情感教育，是反对强制性的灌输的。情感本身是与压制相对峙的，必须使人心甘情愿、乐在其中。
总之，建立在自由基础上的生命美教育就是培养有美感的人。这种人能够从最平凡的东西上，见到美，也懂得利用身边平凡的东西，创造美；他们对生活有一种积极快乐的态度，热爱生活，而不只是现实的价值；更重要的是，他们能够以美的感觉，面对人生，把握人生，创造人生。
三、自由教育应注意的问题
首先，自由并不是任意妄为，极端的自由是没有的。黑格尔说：“通常的人当他可以为所欲为时就以为自己是自由的，但他的不自由恰好就在任性。”[③]这种任性的自由是建立在冲动的基础上的，是在偶然性中的自由，是表面上的自由，实际上最不自由。
其次，真正的自由是以理智为基础的。如果一个人的行动不受认真考虑过的结论的指导，那么，他们就要被粗心的冲动、不稳定的欲望、反复无常的任性和一时的情境所左右。培养不受阻挠的、粗心大意的表面化的活动能力，就是鼓励奴隶般的盲从，它将使人完全受感觉、欲望和环境的支配。
第三，自由意味着责任。从伦理上说，自由与道德是分不开的。卢梭说：“取消了自己意志的一切自由，也就取消了自己行为的一切道德性。”[④]萨特认为自由、德性、价值三者是统一的，人们的选择都是道德的选择。因此，人们的自由与责任是密不可分的，人们要对自己的选择负责任。
第四，自由与纪律不相违。有些人认为在自由教育中，如果用纪律管教儿童，那便违反教育原则，违反个性解放等，因而反对对学生加强纪律与纪律教育，这实际上是对自由、自由教育的曲解。事实上，自由与纪律，二者是辩证统一的。
注释：
① ②《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第154页。
③黑格尔：《法哲学原理》，商务印书馆，1979年版，第26—27页。
④卢梭：《社会契约论》，商务印书馆，1990年版，第16页。
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